Série “Desafios na terapia ABA”: o trabalho em parceria com escolas

Resolvi lançar uma série (que não será publicada em sequência, mas sim em momentos oportunos) de publicações que fogem um pouco (mas não muito) do caráter desta página que é disseminar informação técnica de boa qualidade sobre terapia fundamentada na Análise Aplicada do Comportamento e intervenção para indivíduos com TEA. Digo isso porque serão publicações mais de cunho opinativo do que técnico/científico como a maior parte dos posts até agora publicados.

Esse primeiro tema de debate surgiu em função de várias experiências com equipes escolares pelo país todo. Tenho acompanhado de perto a angústia de muitos pais com a (im)possibilidade de garantir um atendimento individualizado para seus filhos no ambiente escolar, por mais necessário que seja para a criança ou até mesmo, por mais que seja garantindo por lei.

É fato que um profissional a mais em sala de aula (além do professor e dos eventuais auxiliares) altera, especialmente no início do processo, a dinâmica e até mesmo a estrutura da mesma (afinal de contas, em muitos casos, é uma pessoa a mais ocupando aquele espaço – algumas delas já com dimensões reduzidas). As crianças da turma perguntam o que aquela pessoa está fazendo lá, por que só fica com aquela criança (que está ou precisa estar amparada pelo processo de inclusão), por que ajuda tanto aquela criança, por que dá brinquedo e outras coisas para a criança brincar depois de uma atividade, etc. Crianças são seres curiosos e perguntam mesmo. É da nossa natureza! Entretanto, também por experiência própria, vejo turmas inteiras de crianças, por vezes com pouquíssima idade (3, 4 anos) executando todas as estratégias orientadas e de responsabilidade do tutor e professor. Elas garantem as ajudas necessárias para a criança com TEA responder às demandas, manejam comportamentos mais difíceis como birras e até agressões, aplicam quadro de rotina individualizado, combinados visuais, disponibilizam reforçadores arbitrários e sociais. A dinâmica da sala muda? Com certeza! Mas mudanças como essas são perniciosas em algum sentido? Não vejo em qual.

Recentemente ouvi a seguinte frase: “não é política da escola aceitar tutor para uma criança em sala de aula”. Sim! Ouvi exatamente dessa forma. O mais paradoxal dessa situação é que, hoje, a escola precisa e acaba colocando a auxiliar de sala no front do trabalho com a criança com TEA. A equipe escolar se esforça ao máximo para garantir que a criança aproveite as atividades e rotina escolar. Porém, é clara a necessidade de um acompanhamento individualizado treinado, capacitado para atender a tudo que essa criança precisa. Também percebo uma boa vontade de todos da equipe. Eles estão se esforçando, genuinamente. Mas a estrutura da escola tem suas limitações e não abrir possibilidade de um tutor é uma delas. Do meu ponto de vista, uma das limitações mais graves para um processo pleno de inclusão. Não vou citar, nesse momento, o conjunto de leis que garantem (ou tentam garantir) esse e outros suportes importantes. Caso você queira se aprofundar mais nisso, publiquei outros posts sobre processo de inclusão e neles estão essas leis. A escola não abre condição para um tutor especializado, mas, no “frigir dos ovos”, essa pessoa precisa existir no dia a dia da sala para que a professora consiga trabalhar minimamente com a turma e com essa criança com TEA. E ela não está capacitada para isso. Resultado: um processo de inclusão com falhas (se é que é possível chamar isso de inclusão).

Também já ouvi algo como “não é política da escola receber profissionais que atendem as crianças com significativa frequência”. Entendo parcialmente essa colocação. Na prática, a maioria dos profissionais que atendem crianças com algum tipo de necessidade especial não costuma mesmo estar na escola mensalmente, por exemplo. As visitas são agendadas conforme a necessidade. Entretanto, se, por exemplo, o principal foco da terapia (estou falando da terapia fundamentada na ABA) é o desenvolvimento de repertório social, qual é o melhor ambiente, o mais rico de informações sobre isso? A escola! As crianças passam metade de suas horas semanais nesse contexto, ou seja, pelo menos metade das horas de estimulação recomendadas internacionalmente. E se a criança, então, apresenta dificuldades muito, muito sutis, praticamente imperceptíveis a uma olhar menos treinado e especializado? Vejo que é crucial a presença do analista do comportamento de forma constante para observações sistemáticas e coleta de informações para planejamento dos programas de terapia individualizada. Ainda assim … “não é política da escola a presença constante de profissionais”. Estamos buscando juntas, eu e equipe escolar, um consenso.

Em meio a tantos desafios e dificuldades, conforta conseguir trabalhar efetivamente em parceria com diversas equipes escolares. O processo de inclusão ainda não é fácil porque a instituição ESCOLA ainda está organizada em moldes já muito, muito ultrapassados para todas as crianças, sem exceção. Conforta ver que muitas equipes escolares ainda presas a esses moldes, se colocam efetivamente abertas a mudar e reinventar caminhos. Muitas delas já me disseram “não sabemos como fazer isso, mas vamos tentar”, “será a primeira vez que faremos isso”. São falas de aposta nessas mudanças. Espero que as que já disseram “não é política da escola”, também consigam, algum dia, dizer “será a primeira vez que faremos isso”.

É trabalho que exige dedicação de formiguinha e paciência histórica. As crianças e suas famílias agradecem.

 

* direitos de imagem da imagem destacada na publicação para thinknsmile.com

Primeiros passos: o que são reforçadores?

Não, bolo de chocolate não É reforçador! Nem o brinquedo preferido de seu filho É um reforçador! Pelo menos não como uma característica inerente a eles. Muitos pais, aplicadores, professores e profissionais envolvidos com terapia ABA têm dúvidas e dificuldades em identificar reforçadores (ou potenciais reforçadores) no dia a dia do tratamento. Na minha prática profissional, percebo que isso é resultado de uma compreensão equivocada ou, em grande parte das vezes, parcial do que caracteriza um estímulo do ambiente como reforçador. No post passado dessa série, examinamos a relação entre resposta e consequência e eu já adiantei a definição de estímulos reforçadores. Hoje, vamos esmiuçar melhor essa definição e características desses estímulos.

Para começar, estímulo reforçador é uma mudança no ambiente que ocorre junto ou depois da resposta. O que acontece (em termos de apresentação de estímulos no ambiente) antes da resposta, NÃO é reforçador, certo? Falaremos sobre esse conjunto de estímulos presentes antes ou imediatamente à emissão das respostas do indivíduo em outras publicações.

Outra característica fundamental e definidora de um estímulo reforçador é a mudança que ele produz nas respostas do indivíduo. Quando falo de respostas, não estou me referindo à primeira já emitida por ele. Isso porque, ela já ficou no passado e não tem mais como ser mudada (o indivíduo já realizou aquela ação ou conjunto de ações e não podemos mudar o passado, não é mesmo?). Essa mudança recai sobre respostas semelhantes (eu disse semelhantes e não iguais!) a que foi consequenciada e na direção de aumentar a frequência dessas respostas. Em outras palavras, o indivíduo passa a emiti-las mais vezes ao longo do tempo. Estímulo reforçador é um conceito relacional e a delimitação de aspectos do ambiente como tal depende dessa relação específica com as respostas do indivíduo.

Nesse sentido, o bolo de chocolate ou o brinquedo “preferido” do seu filho só serão reforçadores se: (1) vierem junto ou depois de respostas da criança e (2) aumentarem a frequência de respostas semelhantes ao longo do tempo. Por mais delicioso que seja o bolo ou por mais entretida que a criança fique com o brinquedo eu não posso dizer que ambos SÃO reforçadores como uma condição perene. Tudo dependerá da relação estabelecida e mantida ao longo do tempo entre esses estímulos e as respostas que os produzem.

Por conta dessa definição relacional, algumas condições ambientais podem alterar o valor reforçador de um estímulo. Por exemplo, uma pessoa pode adorar bolo de chocolate (no sentido de que ela se engaja em diferentes comportamentos com alta frequência para ter acesso a um pedaço do bolo). Porém, se ela passar uma semana só comendo bolo de chocolate (e mais nada), o que você acha que acontecerá com os comportamentos que antes ela emitia para ter acesso ao bolo? Provavelmente, eles diminuirão de frequência drasticamente. Esse exemplo ilustra de forma bem rudimentar o que chamamos de saciação na Análise do Comportamento. Por outro lado, se essa pessoa ficar muito tempo sem comer bolo de chocolate, diante de um pedaço, ela provavelmente fará “qualquer coisa” como forma de ter acesso a ele. Esse também é um exemplo rudimentar do que chamamos de privação na Análise do Comportamento.

Esses conceitos (saciação e privação) serão detalhados em posts futuros. Eu apenas os trouxe aqui para tentar corrigir uma fala que ouço muito de aplicadores (principalmente aqueles que ainda estão iniciando seu trabalho como aplicador da terapia ABA ou tutor na escola), pais e profissionais: “o reforçador não funciona” ou “o reforçador não está funcionando mais”. Por definição, se o estímulo antes utilizado como potencial reforçador já não produz mais a mudança esperada nas respostas da criança (aumento da frequência) então ele não é mais um reforçador (pelo menos não mais naquele momento ou naquela condição). O problema não está no conceito de reforçador (ou reforço). Está na aplicação dele. Está no entendimento dele.

É por isso que a investigação de potenciais reforçadores é (precisa ser) trabalho constante na terapia ABA. Um estímulo que já foi considerado reforçador poderoso pode não estar produzindo mais os efeitos antes vistos nas respostas da criança, seja na terapia, seja na escola. Isso pode acontecer por um processo de saciação. Mas não significa que o conceito de reforçador seja equivocado e “não funciona”.

Existem diferentes maneiras de identificar potenciais reforçadores, pensando no contexto da terapia ABA aplicada aos TEA. Podemos, por exemplo, aplicar questionários ou entrevistas com pais e cuidadores e/ou planejar arranjos experimentais em que os indivíduos possam escolher determinados estímulos de um conjunto apresentado. Alguns pesquisadores já testaram arranjos desse tipo. Uma seleção de itens (não-comestíveis e comestíveis, separadamente) é apresentada para a criança e ela escolhe (a resposta de escolha é determinada pelo fato da criança manipular ou comer o item) os itens de interesse. A partir das respostas de escolha da criança, o experimentador pode estabelecer uma hierarquia de preferência (o que foi escolhido primeiro é considerado o primeiro da hierarquia e assim sucessivamente com os demais itens). A observação da criança no dia a dia e seu desempenho na terapia, na escola, etc., é outra fonte importante de informação sobre potenciais reforçadores.

Agora pense no dia a dia do seu filho ou da criança que você atende. Se ela já não se engaja em comportamentos porque o estímulo utilizado como reforçador não está surtindo mais o efeito esperado, faça uma nova investigação. Descubra que outros itens, atividades, objetos e até mesmo comportamentos de outras pessoas podem ser utilizados como potenciais reforçadores. Não desista do procedimento, do conceito, só porque aquele brinquedo ou aquele objeto não faz mais com que a criança responda às demandas colocadas para ela. Tente, experimente! Só não vale dizer que o reforçador não funciona, ok?

Fonte:

Deleon, I. G. & Iwata, B. A. (1996). Evaluation of a multiple-stimulus presentation format for assessing reinforcer preferences. Journal of Applied Behavior Analysis, 29 (4), 519-533.

Primeiros passos: a relação resposta-consequência na Análise do Comportamento

No senso comum é muito frequente usarmos a expressão “arque com as consequências de suas ações, de seus atos” ou equivalentes, não é mesmo? Geralmente essa expressão é utilizada em momentos e situações em que é necessário chamar a atenção de alguém para possíveis consequências ruins ou prejudiciais de uma ação específica. Para que você entenda a importância da CONSEQUÊNCIA na noção de comportamento da Análise do Comportamento, preciso que você esqueça essa conotação… Esqueça o juízo de valor possivelmente negativo dessa palavra.

Explico porque. Na Análise do Comportamento, consequências são mudanças produzidas no ambiente em função da ação (ou ações) de uma pessoa. Essas mudanças podem ser de qualquer tipo, sem juízo de valor positivo ou negativo. Alguns exemplos:

  • Ao ser questionada pela professora em sala de aula, uma menina responde a pergunta de forma correta e a professora a elogia diante dos colegas – A ação da menina (responder corretamente a pergunta) produziu uma mudança em seu ambiente (elogio da professora);
  • Um menino quebra o vaso preferido de sua mãe e ela decide privá-lo do acesso ao videogame por um mês – A ação do menino (quebrar o vaso) produziu uma mudança em seu ambiente (retirada do videogame).

No primeiro exemplo, o tipo de mudança resultante da ação da menina foi um acréscimo de estímulo ao ambiente (elogio). No segundo, a mudança resultante da ação do menino foi a remoção de um estímulo do ambiente (ausência do videogame). Em ambos, os estímulos são consequências das respostas da menina e do menino, respectivamente.

Mas não para por aí. Se, ao ser elogiada a primeira vez, a menina então tenta quase sempre responder às perguntas feitas pela professora, eu posso dizer que a consequência (no caso, o elogio) também produziu uma mudança no comportamento da menina. O mesmo vale para o exemplo do menino que quebrou o vaso. Se, após a retirada do videogame, ele passa a evitar o ambiente em que estava o vaso ou tomar mais cuidado ao passar por outros objetos preferidos de sua mãe, eu também posso dizer que essa consequência mudou o comportamento do menino, certo? Essa relação entre resposta e consequência caracteriza um tipo de comportamento: comportamento operante.

Você consegue perceber a peculiaridade dele? Note que, por definição, no comportamento operante o indivíduo interage ativamente com o ambiente, produzindo mudanças no mesmo. Na contrapartida, essas mudanças produzidas no ambiente também acabam produzindo mudanças nas próprias respostas do indivíduo (ou em características delas). A relação entre resposta e consequência que caracteriza o comportamento operante é extremamente complexa e, sem dúvida, não se esgota com os exemplos que acabei de dar. Também não se esgota somente com o exame que acabei de explicitar. Entretanto, para você que é pai ou mãe de uma criança com TEA, basta entender o quanto as consequências são importantes no desenvolvimento das habilidades de uma pessoa. Elas são um dos aspectos fundamentais da terapia ABA. É por meio delas que uma parte significativa dos comportamentos de um indivíduo é selecionada.

Provavelmente você já ouviu falar em reforçador/reforçadores. Estímulos reforçadores são consequências produzidas por certas respostas e que, por sua vez, produzem uma mudança específica nas próprias respostas do indivíduo: aumentam a frequência delas. Voltando ao primeiro exemplo. Se a menina se engajar em responder a questões feitas pela professora inúmeras vezes, poderemos dizer que o elogio passou a ser um reforçador para essa resposta da menina. Mas só poderemos fazer essa afirmação se a ação de responder perguntas aumentar de frequência (passar a fazer parte do repertório da menina).

Na minha prática profissional observo muita confusão sobre o que são reforçadores e acredito que boa parte dela seja resultado de uma compreensão equivocada do que são consequências e sua relação com as respostas de um indivíduo. Ou seja, uma confusão sobre o que caracteriza comportamento operante. Espero ter contribuído para diminuí-la, ao menos parcialmente. No próximo post da série Primeiros Passos, falarei mais sobre os reforçadores.

Primeiros passos: o que são estímulos e respostas?

No primeiro post dessa série examinamos a noção de comportamento para a Análise do Comportamento e suas implicações sobre a terapia ABA. Vimos que comportamento é a RELAÇÃO entre ambiente e indivíduo. Como se dá essa relação ou essas relações? Para você entender melhor isso, precisamos examinar dois conceitos também extremamente importantes: estímulos e respostas. Calma! Sempre tenho a sensação de estar sendo veladamente taxada como reducionista toda vez que menciono esses dois conceitos. Tentarei desmistifica-los ou pelo menos torna-los mais acessíveis.

Estímulos são nada mais que aspectos do ambiente correlacionados a respostas do indivíduo. É importante entender que quando falo de ambiente, estou me referindo não só ao ambiente físico (clima, temperatura, objetos inanimados, estímulos luminosos, etc.). Para a Análise do Comportamento, ambiente também engloba pessoas (e seus comportamentos) e até mesmo o próprio indivíduo. Por exemplo, quando analiso o comportamento de gritar em sala de aula de uma criança, preciso olhar para estímulos como:

  1. temperatura: a criança pode estar gritando porque está muito calor e ela não consegue dizer que quer sair dali de outra forma;
  2. estímulos visuais: ela pode estar gritando porque existem objetos muito chamativos, coloridos ou em quantidade excessiva na sala;
  3. barulho: ela pode estar gritando porque as outras crianças estão fazendo muito barulho;
  4. demanda difícil de ser cumprida: ela pode estar gritando porque a professora solicitou que ela fizesse uma atividade muito difícil para ela naquele momento;
  5. dor ou desconforto: ela pode estar gritando porque está com alguma dor e não consegue dizer claramente que parte do corpo dói.

Essas são somente algumas possibilidades explicativas da ação de gritar da criança. São somente alguns exemplos de estímulos que podem estar relacionados a essa ação. Note que os dois primeiros deles se referem a características do ambiente físico. Os exemplos 3 e 4 já se referem a estímulos do ambiente social (comportamentos de outras pessoas). O exemplo 5 se refere a uma condição da própria criança. Só por esses exemplos você consegue imaginar a complexidade do que são os estímulos para a Análise do Comportamento?

A mesma complexidade é aplicada para a noção de resposta. Respostas são ações ou conjuntos de ações do indivíduo na sua relação com o ambiente. Ainda utilizando o exemplo da criança que está gritando, gritar é a resposta. Mas o comportamento em questão só poderá ser delimitado, olhando essa resposta na sua relação com os estímulos do ambiente. Você concorda que gritar porque está com dor de barriga é diferente de gritar porque a atividade está difícil? Em ambos os casos, podemos até dizer que a criança está se comunicando (ou pelo menos tentando). Porém, as intervenções necessárias sobre uma e outra situação são completamente diferentes. No caso do gritar porque está com dor de barriga, a professora precisaria medicar a criança, por exemplo. Já no caso do gritar por conta da dificuldade da atividade, a professora precisaria avaliar a necessidade de dar ajuda para a criança ou até mesmo trocar de atividade. São dois encaminhamentos totalmente distintos.

Além disso, qualquer mudança em uma dimensão da ação de uma pessoa pode resultar em mudança do próprio comportamento em questão. Suponha que você encontre alguém na rua e essa pessoa estenda a mão para cumprimenta-lo. Se a pessoa segurar sua mão por muito tempo (ou um período além do que você considera adequado para um aperto de mão), quais serão seus pensamentos? Dependendo de quem for a pessoa e do contexto, você poderá até imaginar que talvez ela esteja flertando com você, certo?

É por conta da complexidade dos estímulos, das respostas e das relações estabelecidas entre eles que a noção de comportamento para a Análise do Comportamento é igualmente tão complexa. Um olhar apurado é crucial para uma análise adequada dos comportamentos em questão e, consequentemente, para a intervenção fundamentada na ABA.

Falaremos muito sobre estímulos e respostas daqui para frente. Por enquanto, deixo você assimilar um pouco dessa complexidade.

 

Primeiros passos: O que é comportamento?

A pergunta pode parecer ingênua e até simplista demais à primeira vista. Afinal de contas, todo mundo sabe o que é comportamento, algo tão inerente ao ser humano. Se você tiver curiosidade de buscar sinônimos em dicionários mais antigos encontrará ‘modo de agir’, ‘ação’, ‘conjunto de ações’. Me surpreendi ao buscar o significado dessa palavra no Wikipédia: “conjunto de reações de um sistema dinâmico face às interações e renovação propiciadas pelo meio onde está envolvido” (link). Essa já é uma definição pouco mais abrangente, mas ainda não é o que propõe a Análise do Comportamento.

Mas saber essa ou aquela definição de comportamento é importante? Para a Análise do Comportamento e para a prática fundamentada nessa contribuição é importante sim. Isso porque mais do que uma definição ou uma palavra, é um jeito de olhar para comportamento. Observe a imagem (retirada de link):

Boy waving O que esse menino está fazendo? Qual é o comportamento em questão? Alguns podem dizer que ele está acenando para alguém, por exemplo. Mas é possível ter 100% de certeza só de olhar para essa foto?

Ele pode também estar respondendo à pergunta ‘quantos anos você tem?’? Também pode estar dizendo para sua mãe ‘para mamãe, não quero foto!’? Ele pode também estar contando até cinco e a mãe bater a foto exatamente nesse momento? Só por esses exemplos, dá para ter uma ideia da infinidade de possibilidades de comportamentos expressos nessa imagem.

No nosso dia a dia, quando observamos comportamento sem o compromisso ou olhar profissional do analista do comportamento, fazemos pequenos recortes (análogos a fotografias) e acabamos nos concentrando muito mais no que a pessoa faz, nas ações realizadas por ela.

No entanto, para uma prática fundamentada na ABA, esse recorte é insuficiente. Imagine que essa mesma criança esteja iniciando algum comportamento estereotipado. Se olharmos só para a ação como está na foto, sem considerar mais nada, podemos correr até o risco de fortalecer essa estereotipia, a elogiando e comentando ‘ah, que lindo, ele está acenando!’.

A Análise do Comportamento propõe um olhar diferente (e, claro, uma definição diferente) para comportamento. O significado descrito no site do Wikipédia já extrapola a definição mais rudimentar como conjunto de ações. O ambiente em que essa ação ocorre também é considerado. Entretanto, ainda parece muito mais que esse ambiente é que atua sobre as ações do indivíduo. Ou seja, uma definição ainda muito restrita.

Para a Análise do Comportamento, comportamento é RELAÇÃO entre ambiente e indivíduo. Mais do que responder pura e simplesmente, o indivíduo também intervém e transforma esse ambiente, na medida em que é transformado (ou que suas ações são transformadas). Por exemplo: uma criança com TEA e que não fala se joga no chão e grita. A mãe acaba entendendo o que ela quer e entrega o item desejado. Depois de um tempo, toda vez que a criança grita e se joga no chão, a mãe entrega o que ela quer. A criança continua gritando e se jogando no chão e a mãe continua a entregar o item desejado. Nessa situação, quem mudou e quem foi mudado/transformado? A mãe e a criança. A primeira porque agora age em função dos comportamentos disruptivos do filho e a segunda porque aprendeu uma nova forma de comunicar o que quer. Como mudar isso? Olhando para a RELAÇÃO estabelecida e identificando as estratégias mais eficientes para promover a mudança dessa RELAÇÃO.

No contexto da intervenção sobre TEA, o olhar/recorte que precisamos fazer no dia a dia precisa extrapolar as ações da criança e considerar a RELAÇÃO entre essas ações e o ambiente no qual elas ocorrem. Voltando à imagem, então, diante da pergunta ‘o que o menino está fazendo?’, eu diria: ‘não sei, preciso olhar para o momento e contexto em que a foto foi tirada.

Parece simples? Tente esse olhar no seu dia a dia. A criança até fala, mas se comunica? São dois olhares diferentes. Um focado somente na ação (fala). O outro tentando investigar a RELAÇÃO dessa ação com o ambiente (comunicação). A criança que, na escola, joga peças de encaixe para cima e fica olhando/sorrindo está brincando ou se autoestimulando? Também são dois comportamentos totalmente diferentes. Se o meu olhar estiver direcionado somente para a ação da criança, a probabilidade de, eventualmente, inferir o comportamento e errar na inferência será alta.

Nos próximos posts com o título ‘Primeiros passos’ falaremos mais sobre outros conceitos importantes, especialmente para entender de forma mais ampla o que é comportamento para Análise do Comportamento. Esse olhar (ou em termos técnicos, essa caracterização) é crucial para uma prática ABA de boa qualidade. E leia-se ‘de boa qualidade’ como eficiente e adequada às demandas e necessidades de cada indivíduo com TEA. Por enquanto, fica o meu convite para assistir a um filme que coloca de forma bem humorada essa RELAÇÃO em que as ações e o próprio indivíduo se transformam, ao mesmo tempo em que ele muda/transforma o ambiente.

FICA A DICA:

O filme: Feitiço do tempo

Ficha técnica do filme: link