Série “Desafios na terapia ABA”: o trabalho em parceria com escolas

Resolvi lançar uma série (que não será publicada em sequência, mas sim em momentos oportunos) de publicações que fogem um pouco (mas não muito) do caráter desta página que é disseminar informação técnica de boa qualidade sobre terapia fundamentada na Análise Aplicada do Comportamento e intervenção para indivíduos com TEA. Digo isso porque serão publicações mais de cunho opinativo do que técnico/científico como a maior parte dos posts até agora publicados.

Esse primeiro tema de debate surgiu em função de várias experiências com equipes escolares pelo país todo. Tenho acompanhado de perto a angústia de muitos pais com a (im)possibilidade de garantir um atendimento individualizado para seus filhos no ambiente escolar, por mais necessário que seja para a criança ou até mesmo, por mais que seja garantindo por lei.

É fato que um profissional a mais em sala de aula (além do professor e dos eventuais auxiliares) altera, especialmente no início do processo, a dinâmica e até mesmo a estrutura da mesma (afinal de contas, em muitos casos, é uma pessoa a mais ocupando aquele espaço – algumas delas já com dimensões reduzidas). As crianças da turma perguntam o que aquela pessoa está fazendo lá, por que só fica com aquela criança (que está ou precisa estar amparada pelo processo de inclusão), por que ajuda tanto aquela criança, por que dá brinquedo e outras coisas para a criança brincar depois de uma atividade, etc. Crianças são seres curiosos e perguntam mesmo. É da nossa natureza! Entretanto, também por experiência própria, vejo turmas inteiras de crianças, por vezes com pouquíssima idade (3, 4 anos) executando todas as estratégias orientadas e de responsabilidade do tutor e professor. Elas garantem as ajudas necessárias para a criança com TEA responder às demandas, manejam comportamentos mais difíceis como birras e até agressões, aplicam quadro de rotina individualizado, combinados visuais, disponibilizam reforçadores arbitrários e sociais. A dinâmica da sala muda? Com certeza! Mas mudanças como essas são perniciosas em algum sentido? Não vejo em qual.

Recentemente ouvi a seguinte frase: “não é política da escola aceitar tutor para uma criança em sala de aula”. Sim! Ouvi exatamente dessa forma. O mais paradoxal dessa situação é que, hoje, a escola precisa e acaba colocando a auxiliar de sala no front do trabalho com a criança com TEA. A equipe escolar se esforça ao máximo para garantir que a criança aproveite as atividades e rotina escolar. Porém, é clara a necessidade de um acompanhamento individualizado treinado, capacitado para atender a tudo que essa criança precisa. Também percebo uma boa vontade de todos da equipe. Eles estão se esforçando, genuinamente. Mas a estrutura da escola tem suas limitações e não abrir possibilidade de um tutor é uma delas. Do meu ponto de vista, uma das limitações mais graves para um processo pleno de inclusão. Não vou citar, nesse momento, o conjunto de leis que garantem (ou tentam garantir) esse e outros suportes importantes. Caso você queira se aprofundar mais nisso, publiquei outros posts sobre processo de inclusão e neles estão essas leis. A escola não abre condição para um tutor especializado, mas, no “frigir dos ovos”, essa pessoa precisa existir no dia a dia da sala para que a professora consiga trabalhar minimamente com a turma e com essa criança com TEA. E ela não está capacitada para isso. Resultado: um processo de inclusão com falhas (se é que é possível chamar isso de inclusão).

Também já ouvi algo como “não é política da escola receber profissionais que atendem as crianças com significativa frequência”. Entendo parcialmente essa colocação. Na prática, a maioria dos profissionais que atendem crianças com algum tipo de necessidade especial não costuma mesmo estar na escola mensalmente, por exemplo. As visitas são agendadas conforme a necessidade. Entretanto, se, por exemplo, o principal foco da terapia (estou falando da terapia fundamentada na ABA) é o desenvolvimento de repertório social, qual é o melhor ambiente, o mais rico de informações sobre isso? A escola! As crianças passam metade de suas horas semanais nesse contexto, ou seja, pelo menos metade das horas de estimulação recomendadas internacionalmente. E se a criança, então, apresenta dificuldades muito, muito sutis, praticamente imperceptíveis a uma olhar menos treinado e especializado? Vejo que é crucial a presença do analista do comportamento de forma constante para observações sistemáticas e coleta de informações para planejamento dos programas de terapia individualizada. Ainda assim … “não é política da escola a presença constante de profissionais”. Estamos buscando juntas, eu e equipe escolar, um consenso.

Em meio a tantos desafios e dificuldades, conforta conseguir trabalhar efetivamente em parceria com diversas equipes escolares. O processo de inclusão ainda não é fácil porque a instituição ESCOLA ainda está organizada em moldes já muito, muito ultrapassados para todas as crianças, sem exceção. Conforta ver que muitas equipes escolares ainda presas a esses moldes, se colocam efetivamente abertas a mudar e reinventar caminhos. Muitas delas já me disseram “não sabemos como fazer isso, mas vamos tentar”, “será a primeira vez que faremos isso”. São falas de aposta nessas mudanças. Espero que as que já disseram “não é política da escola”, também consigam, algum dia, dizer “será a primeira vez que faremos isso”.

É trabalho que exige dedicação de formiguinha e paciência histórica. As crianças e suas famílias agradecem.

 

* direitos de imagem da imagem destacada na publicação para thinknsmile.com

A terapia chamada Terapia ABA e o “status” de analista do comportamento no Brasil: informações úteis

Muitos seguidores e leitores não somente desta página, mas de tantas outras com diversas informações sobre TEA e sobre Terapia ABA me enviaram mensagens perguntando sobre a formação dos terapeutas do nosso país, de forma geral. Mais especificamente, me questionaram sobre os requisitos para um profissional se considerar terapeuta ABA e, alguns deles, inclusive, indagaram sobre certificação. Por esse motivo, reservei algum tempo para escrever esta publicação.

Existe um tipo de certificação internacional que qualifica um profissional como analista do comportamento. No link do ABA fora da mesinha chamado “Fora da mesinha segue” está o link direto para o site dessa certificação (BACB – Behavior Analyst Certification Board). É um processo criterioso e extremamente sério de seleção de profissionais que efetivamente utilizam os pressupostos da Análise do Comportamento em sua prática. Quem tiver interesse por mais detalhes, pode acessar o site pelo link: http://bacb.com/?wref=bif.

No Brasil, embora a certificação BACB tenha validade (porque afinal de contas é uma certificação internacional), ela não é uma exigência como parte das qualificações do profissional analista do comportamento. Para compreender isso é importante considerar a história de desenvolvimento da Análise do Comportamento em outras partes do mundo, especialmente nos EUA (berço da abordagem) e a história de desenvolvimento da área no nosso país. A Análise do Comportamento data sua origem oficial na década de 1930, nos EUA, com B. F. Skinner. Aqui no Brasil, suas contribuições passaram a compor a formação em cursos de Psicologia na década de 1960, com Fred Keller lecionando o primeiro curso de Análise do Comportamento na disciplina de Psicologia Experimental, na USP/SP. De lá para cá, os cursos de Psicologia de todo país têm em seus projetos curriculares inúmeras disciplinas em que fenômenos psicológicos são estudados à luz da Análise do Comportamento. Nesse sentido, todo aluno de Psicologia recebe uma formação fundamentada nessa contribuição da Psicologia como área de conhecimento (não entrarei no mérito da qualidade dessa formação em nível de curso de graduação, embora tenham muitas variações de curso para curso).

A certificação BACB existe desde 1998, de acordo com o site da própria organização. É possível afirmar, então, que a Análise do Comportamento é muito anterior a esse tipo de certificação, embora a existência dele seja um sinal inquestionável de aprimoramento da área e do campo de atuação. Precisamos considerar novamente que os EUA são o berço da Análise do Comportamento e nada mais natural e inerente ao processo de desenvolvimento de uma profissão que eles estejam alguns “passos” na nossa frente. Isso não significa que o trabalho que temos aqui no país, com profissionais com formação acadêmica sólida, possa sofrer algum demérito.

Para conquistar essa certificação em seu currículo, o profissional realmente não precisa ter formação em Psicologia. Aliás, mesmo nos cursos de Pós-Graduação no Brasil, essa não é uma exigência 100% das vezes. Isso significa, então, que não precisa ser psicólogo para ser analista do comportamento. O que existe é uma espécie de acordo tácito de que, a Análise do Comportamento sendo uma disciplina estudada dentro dos cursos de Psicologia, o profissional melhor capacitado (idealmente, claro) para garantir a aplicação coerente dos pressupostos dessa área, seja psicólogo. Coloquei que isso seria o ideal, pois também existem diversas pesquisas sobre formação profissional de ensino superior e, particularmente, do Psicólogo, que tratam das características e qualidade dessa formação no Brasil. Não entrarei em detalhes, pois esse tema renderia bem mais que um post. Além disso, é preciso deixar claro que um profissional de outros campos de atuação (Educação, Saúde, etc.) que passe a dedicar seu tempo na formação em Análise do Comportamento também pode vir a ser um excelente analista do comportamento.

Outra questão levantada foi sobre a competência dos profissionais no Brasil que se dizem “terapeutas ABA” e não apresentam uma certificação internacional como a BACB. Digo a vocês que os principais nomes na pesquisa e atuação em Análise do Comportamento no Brasil não tem essa certificação. Simplesmente porque não é um “carimbo” dizendo que o profissional é um analista do comportamento que garante efetivamente uma atuação de qualidade e fundamentada nos pressupostos da área. Não estou desconsiderando a BACB (até porque estou no processo para adquiri-la, mesmo já tendo mestrado e doutorado na área). Estou apenas convidando todos os leitores, pais, profissionais e interessados a pensar de uma forma mais contextualizada. Nós temos no nosso país longos, consistentes e coerentes processos de formação em Análise do Comportamento, responsáveis pela capacitação de muitos profissionais que não podem ser desconsiderados somente porque esse ou aquele não é um BACB.

Os critérios para escolha do profissional responsável pela terapia ABA (lembrando que esse é apenas um termo e que não especifica um atendimento exclusivo para indivíduos com diagnóstico de TEA – para entender melhor isso ou retomar alguma informação, acesse a página O QUE É ABA?, neste site) precisa passar, com certeza, por suas qualificações de formação e capacitação. A certificação BACB é UMA delas (não é única, nem tão pouco exclusiva, pelo menos por enquanto). Aos pais, cabe investigar a fundo com o profissional escolhido suas qualificações e tempo de trabalho. Aos profissionais, cabe o compromisso ético/profissional de garantir o tratamento de melhor qualidade aos seus atendidos.

Não basta conhecer um conjunto de técnicas e procedimentos em Análise do Comportamento para ser analista do comportamento. Também não basta um rótulo (por mais oficializado que ele seja) para garantir uma atuação de boa qualidade. Ser analista do comportamento é um estado que exige constante formação, estudo e produção de conhecimento. Precisamos pensar “fora da casinha”. Precisamos pensar “fora da mesinha” (sem deixa-la de lado, claro). Até a próxima!

A terapia ABA e o processo de inclusão escolar: a importância do acompanhante (tutor) na escola

Na Lei Nº 12.764 (27 de dezembro de 2012) está explicitado claramente no Artigo 3º, parágrafo único:

Parágrafo único.  Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2o, terá direito a acompanhante especializado.

Obviamente que o caminho entre o que está na legislação vigorante e a realidade de muitas famílias do país ainda é muito desencontrado. Não entrarei no campo de discussão sobre o responsável pelo custeio de tal profissional (porque isso resultaria em longo, demorado e acalorado debate – o que, por hora, foge aos objetivos do post), porém, dentro do contexto de terapia ABA, a capacitação desse profissional é fundamental e cabe ao analista do comportamento garantir condições para sua melhor formação e atuação.

O acompanhante (dependendo da região do país, chamamos de tutor, monitor, professor auxiliar) escolar tem importância fundamental no processo de generalização das habilidades desenvolvidas no contexto da terapia individualizada. Ou seja, cabe ao acompanhante escolar ser a ponte entre o que a criança aprende no ambiente individualizado e o que ela precisa ser capaz de realizar no ambiente natural escolar.

Em posts anteriores, detalhei algumas contribuições da Análise Aplicada do Comportamento no processo de inclusão escolar. Também mencionei em alguns momentos a importância da parceria com a equipe da escola. Para completar esse cenário, é necessário que o acompanhante escolar também seja integrado a essa equipe e consiga, no dia a dia, garantir as condições necessárias para que essas contribuições sejam efetivamente aplicadas. Essa integração clara, coerente e preciosa depende de algumas condições:

  1. Funções claras do acompanhante na mediação da relação professor/aluno: o acompanhante não substitui e jamais substituirá o professor que deve passar a ser referência em sala para a criança com TEA. Ou seja, cabe ao acompanhante garantir as mediações necessárias para que a criança tenha sempre o professor como a figura de liderança no ambiente. Essa adequada mediação pode ocorrer quando, por exemplo: (a) o professor apresenta uma demanda para o grupo e o acompanhante garante a atenção da criança ao professor; (b) a criança precisa solicitar algo dentro ou fora da sala e o acompanhante dá dicas para ela pedir ao professor; (c) o acompanhante pede ao professor para repetir a demanda de forma mais individualizada para a criança, quando necessário, etc. O importante é garantir que a criança sempre se remeta ao professor (isso, claro, em situações naturais nas quais as outras crianças do grupo também se remetem ao profissional).
  2. Funções claras do acompanhante na mediação da relação criança/colegas da turma: outro importante desafio do acompanhante escolar é garantir que a criança com TEA interaja com seus pares da turma, ao mesmo tempo que os colegas também mantenham interação com a criança e não com o acompanhante. É óbvio que as crianças da turma fortalecerão vínculo com o acompanhante escolar da criança com TEA e não há problema algum nisso. O problema começa a existir quando essa relação e esse vínculo se restringem somente ao acompanhante escolar. Situações como (a) as crianças da turma mostrarem brinquedos ou demonstrarem mais interesse em brincar com o acompanhante; (b) as crianças da turma pedirem material emprestado, divisão de lanche para o acompanhante escolar e não para a criança que ele acompanha são exemplos de situações graves que precisam ser revertidas o quanto antes. O papel fundamental do acompanhante nessas relações é garantir interação da criança com TEA com seus pares o máximo possível e nos diferentes momentos da rotina escolar.
  3. Funções claras do acompanhante no fortalecimento de habilidades relacionadas à autonomia: em diversos momentos da rotina escolar, o acompanhante precisará mediar situações que envolvam autocuidado e autonomia da criança com TEA. Ainda assim, é importante ressaltar que esse não é e, na minha opinião, não deve ser única e exclusivamente o trabalho do acompanhante. Ou seja, ele não está com a criança somente para garantir que ela cumpra atividades dessa natureza na escola. Do contrário, o tipo de trabalho desempenhado por ele pode começar a ser caracterizado mais como de um cuidador ou babá (e, também na minha opinião, o trabalho desses profissionais não deveriam ficar circunscritos a garantir questões de autocuidado em qualquer lugar, além da escola. Mas esse tema também não é nosso foco de debate). Com relação a esse conjunto de habilidades, cabe ao acompanhante garantir o que for orientado pelo analista do comportamento e, eventualmente, por outros profissionais da equipe da criança. Por exemplo, pode ser necessário trabalhar com suporte de dicas visuais para AVDs na escola, registro do desempenho da criança nessas atividades, etc.
  4. Funções claras do acompanhante no processo de desenvolvimento pedagógico/acadêmico da criança: o que e como ensinar à criança com TEA são decisões da equipe escolar em parceria com os profissionais que a atendem, inclusive o analista do comportamento e acredito que essa posição está mais clara em publicações anteriores. O papel do acompanhante nesse processo é de: (a) confeccionar eventuais materiais, atividades e exercícios sob orientação da equipe; (b) garantir as ajudas necessárias para a criança cumprir as demandas colocadas em sala; (c) garantir os registros de acompanhamento do desenvolvimento da criança nesse aspecto. Em outras palavras, o acompanhante é responsável pela aplicação, da forma mais individualizada possível, das orientações e combinados fechados em equipe para essa parte pedagógica/acadêmica.

Algumas decisões também são necessárias em diferentes momentos. Uma delas é o perfil desse profissional. Tenho insistido que, independentemente da formação, o acompanhante precisa ter um perfil proativo. Uma formação específica da Pedagogia, embora não seja critério indispensável (claro que no contexto do ensino público, as escolas optam por essa formação como requisito), é interessante, pensando especialmente a partir dos anos letivos em que começa o processo de alfabetização das crianças.

Outra decisão importante na escolha do acompanhante é ter suas funções claramente especificadas e adequadas às necessidades da criança. Algumas crianças precisarão de um profissional que as acompanhem quase integralmente e para diferentes demandas (por exemplo, de autocuidado aos aspectos pedagógicos). Outras crianças necessitarão de um profissional que atue de forma mais sutil (em alguns momentos, inclusive, talvez nem a criança e nem a turma saibam que o acompanhante está ali para atender necessidades de mediação da criança com TEA). Tomar uma decisão dessa natureza requer avaliação detalhada das necessidades da criança e treinamento específico para as diferentes situações.

Por fim, a principal das decisões: a criança precisa ou não de um acompanhante escolar? Essa decisão também depende de um ajuste fino de olhar da equipe escolar e do analista do comportamento. Se a resposta for positiva, esse ajuste precisa ser ainda maior para garantir a clareza das funções desse profissional em um ambiente tão importante e tão significativo quanto o da escola.

A terapia ABA como ferramenta de auxílio no processo de inclusão escolar:contribuições para o trabalho pedagógico

Em publicações anteriores, destaquei diferentes características importantes da terapia ABA no processo de inclusão escolar de indivíduos com transtornos do desenvolvimento, especialmente dentro do diagnóstico de TEA. O desenvolvimento das habilidades acadêmico/pedagógicas também é foco de intervenção do analista do comportamento. Claro que esse trabalho não pode e não deve prescindir da parceria com o pedagogo, profissional altamente especializado e com formação específica para isso. Ainda assim, a Análise do Comportamento pode contribuir e contribui muito para garantir um processo mais facilitado e mais coerente com as necessidades de crianças com diagnóstico de TEA.

As contribuições da Análise do Comportamento para a Educação (formal) e para o Ensino são diversas. Não entrarei em detalhes sobre isso, pois precisaria de várias publicações somente sobre o assunto (quem sabe em outra oportunidade seja mais oportuno). Cabe, nesse momento, destacar o mais claramente possível de que maneira o analista do comportamento contribui no processo de tomada de decisões importantes tais como: 1) o que ensinar?; 2) quando ensinar? e 3) quais as melhores estratégias para ensinar?. Em diferentes momentos da trajetória de uma criança com TEA na escola, a equipe de professores e coordenadores é colocada frente a essas questões.

Uma criança que, por decisão de equipe, acompanha a turma de sua idade de referência, mesmo que, eventualmente, não cumpra os requisitos acadêmicos/pedagógicos para passar de um período escolar ao seguinte, precisa de um planejamento estratégico coerente, eficiente e eficaz como medida de garantia de seu desenvolvimento (social e acadêmico) no ambiente escolar. O analista do comportamento pode contribuir da seguinte maneira:

  1. Quando ajustes de material didático são suficientes para garantir as melhores oportunidades de aprendizagem para a criança: algumas crianças necessitam somente de ajustes específicos e individualizados do material didático (apostilas, atividades de folha, atividades de cadernos, etc.). Para esse conjunto de necessidades, o analista do comportamento pode, eventualmente, (1) sugerir alteração de tamanho de fonte das letras, (2) mudança na organização dos enunciados dos exercícios (por exemplo, em vez de uma questão que abarque, dentro dela, pelo menos três respostas distintas, o analista do comportamento pode propor para a equipe escolar que sejam feitas três questões distintas. Dessa maneira, a criança conseguirá organizar de forma mais independente suas respostas), (3) mudança da organização das páginas do material didático (por exemplo, um ou dois exercícios por página), (4) mudança na quantidade de informações por página do material (pode sugerir retirar ou, eventualmente, colocar imagens na página, separar diferentes informações em páginas diferentes, etc.). Além disso, o analista do comportamento também pode sugerir estratégias que envolvam manejo de estímulos antecedentes e consequentes no próprio material didático (orientar, por exemplo, utilização de imagens de personagens de interesse convidando a criança a cumprir as demandas do material ou programar páginas em que algum personagem de interesse comemora junto com a criança seu sucesso na realização correta de uma atividade específica).
  2. Quando é importante avaliar a priorização da aprendizagem de conteúdos específicos: a equipe escolar pode, em algum momento, avaliar a necessidade de ajustar os conteúdos pedagógicos que realmente serão importantes para a criança com TEA, em função de diversos critérios (um deles, por exemplo, referente aos conteúdos que são pré-requisitos para os anos seguintes). Embora não caiba ao analista do comportamento tomar uma decisão tão importante quanto essa, ele pode auxiliar a equipe escolar, fornecendo informações importantes como (1) habilidades pré-requisitos que a criança já apresenta em seu repertório, (2) planejamento do uso de estímulos específicos no processo de ensino (por exemplo, material de apoio concreto, dicas visuais, uso de computador e outras ferramentas para informações complementares ou preparatórias de certos conteúdos, etc.) e (3) na medida do possível e do que for necessário, implementar programas na terapia individualizada que auxiliem a aprendizagem na escola.
  3. Quando é necessário o planejamento de um currículo didático/pedagógico paralelo: muitas crianças necessitam desse recurso por estarem em períodos escolares coerentes com sua faixa etária, porém, no aspecto pedagógico elas quase não serem beneficiadas pelo processo comum às outras crianças da turma. Novamente, o analista do comportamento não é responsável pela tomada de uma decisão tão importante quanto essa. Ainda assim, ele pode contribuir com a equipe escolar, principalmente (1) fornecendo informações relevantes sobre habilidades já presentes no repertório da criança e que já foram trabalhadas em contexto de terapia individualizada, (2) decidindo junto com a equipe escolar quais habilidades podem ser trabalhadas de forma mais sistemática na terapia individualizada como forma de auxiliar o desenvolvimento da criança no contexto escolar e (3) organizando as estratégias mais eficientes para ensino dessas habilidades na terapia individualizada.

É importante destacar mais uma vez que o analista do comportamento não toma decisões sobre esses três aspectos do planejamento de ensino. A equipe da escola é (ou precisa ser)composta por profissionais especializados e capacitados na tomada dessas decisões. O papel do analista do comportamento, nesse processo, é de mediador entre o que a criança já aprendeu e aprende no contexto da terapia individualizada e o que ela precisa aprender no ambiente escolar. Outra função importante do analista do comportamento é de facilitador – diante da decisão tomada pela equipe da escola, o analista do comportamento pode sugerir estratégias e procedimentos (inclusive para manejo de comportamentos) eficientes e mais adequados às necessidades e potencialidades de aprendizagem da criança.

Um trabalho dessa natureza e complexidade exige e nos coloca a necessidade de uma equipe coesa, integrada e aberta às contribuições de cada profissional. Demanda tempo, disponibilidade e organização. Quando uma equipe se dispõe e consegue garantir isso, os resultados são visíveis: amplo desenvolvimento da criança também do ponto de vista acadêmico/pedagógico. É um exercício diário de trabalho multiprofissional. E então, quem topa?

Até próximas publicações!

A terapia ABA como ferramenta de auxílio no processo de inclusão escolar: Parte IV

Na continuação dessa série tão importante de publicações, é fundamental falar da necessidade de manejo de estímulos antecedentes às respostas da criança com TEA no ambiente escolar. No post anterior, explicitei alguns aspectos relevantes no manejo de consequências para os comportamentos da criança como forma de garantir mais efetivamente o processo de generalização das aprendizagens conquistadas no ambiente individualizado da terapia. O sucesso desse processo de generalização também depende de um ambiente altamente motivador e cabe ao tutor da criança (quando ela o tem) e à equipe da escola garantirem isso.

Uma das principais estratégias utilizadas já foi tratada em uma das primeiras publicações desta página: o quadro de rotina visual. Todas as escolas e todas as turmas dentro do ambiente escolar possuem uma forma bem peculiar de apresentar a organização da rotina para o grupo de crianças. Algumas professoras desenham e escrevem a rotina diária no quadro, outras apresentam em cartazes ou montada em quadros de EVA, etc. Entretanto, para parte significativa das crianças que atendo, esse formato chama pouco ou quase nada sua atenção. Cabe, então, ao tutor ou professor/equipe escolar programar uma condição mais facilitadora para a criança compreender e acompanhar a rotina do grupo com mais sucesso e mais tranquilidade. O quadro de rotina visual e individualizado para a criança é uma ótima alternativa. Ele pode ser confeccionado com a rotina geral e/ou até mesmo com mini rotinas de cada momento das atividades comuns da turma.Também pode ser confeccionado com fotos da criança nas atividades ou com imagens retiradas da internet. O critério de escolha é que o material precisa ser efetivo no ensino, apropriação e execução da rotina pela criança. Uma mãe de uma das crianças que atendo pelo país fez uma versão móvel do quadro de rotina geral. A base móvel pode ser utilizada na escola, com fotos e imagens específicas da criança naquele contexto.

 

Outro recurso igualmente importante são os combinados visuais e dicas visuais para comportamentos específicos. Tanto os combinados quanto as dicas podem ser organizados em formato de chaveirinho de imagens. O tutor ou professor mostra o combinado PRIMEIRO ________ / DEPOIS ___________, como forma de relembrar a criança que ela precisa cumprir uma determinada demanda para, em seguida, ter acesso a algum item e/ou atividade de interesse (reforçador). As dicas visuais podem ser utilizadas como regras que o tutor ou professor geralmente colocaria de forma verbal. Quando a criança lê ou vê a imagem da dica (palavra ou frase que explicita uma regra de conduta), essa informação pode se tornar um estímulos discriminativo para o comportamento adequado no momento. Por exemplo, em vez do tutor ou professor dizer repetidamente para a criança prestar atenção na atividade, ele pode apresentar a dica visual (imagem ou frase curta e direta). Esse tipo de dica permanece mais tempo no ambiente da criança, facilitando a emissão do comportamento mais adequado.

IMG_9614[1]

A utilização de imagens de personagens e temas de interesse nas atividades pedagógicas também é uma estratégia com efeitos para o melhor desempenho da criança nas mesmas. O professor pode incluir como parte da tarefa (e todos os alunos da turma receberem o mesmo material) ou pode utilizar carimbos, adesivos e imagens da internet impressas especialmente para a criança com TEA. O tutor pode complementar a situação, comentando que a criança fará a atividade junto com o personagem de interesse ou que, ao fazer a atividade o personagem ficará feliz, etc.

As dicas visuais são fortes aliadas na garantia de melhor concentração e, consequentemente, melhor aproveitamento da criança nas atividades de rotina da escola. Nos próximos posts continuarei falando sobre esse tema. Por mais publicações que possam ter sobre ele, é algo que nunca se esgota. Sempre temos algo com que contribuir no ambiente escolar. Até lá.

 

 

A terapia ABA como ferramenta de auxílio no processo de inclusão escolar: Parte III

Essa série de publicações desse mês tem objetivo de contribuir na luta de conscientização sobre o Autismo. Informação de boa qualidade é um dos caminhos para esse processo. Nos posts anteriores, descrevi em linhas gerais os bons resultados de um processo de inclusão escolar. Mas minha intenção não é falar especificamente desse exemplo. O crucial é que você compreenda as inúmeras possibilidades e contribuições da Análise Aplicada do Comportamento em qualquer processo de inclusão no ambiente da escola.

A escola é um dos principais ambientes para promover a generalização dos comportamentos/habilidades aprendidos na terapia ABA em ambiente estruturado. Para entender melhor isso, é importante compreender claramente o que caracteriza esse processo de generalização.

A generalização dentro do contexto da terapia ABA para TEA significa:

  1. A criança ser capaz de emitir os comportamentos aprendidos no ambiente estruturado diante de diversos estímulos. Por exemplo: uma criança que aprende uma série de comportamentos por imitação, dentro da terapia ABA, precisa ser capaz de imitar qualquer movimento apresentado, fora do ambiente estruturado da terapia;
  2. A criança ser capaz de emitir os comportamentos aprendidos no ambiente estruturado diante de diferentes pessoas. Por exemplo: a criança precisa responder às demandas de seguir instruções do(a) terapeuta (no ambiente de terapia ABA) e também dos pais, da professora, dos amigos da escola, etc.;
  3. A criança ser capaz de emitir os comportamentos aprendidos no ambiente estruturado em outros ambientes, naturais e do seu dia a dia: os comportamentos aprendidos no contexto da terapia ABA precisam ser emitidos em casa, na escola, no shopping, no restaurante, no parque, etc.

Garantir a generalização nesses três níveis exige planejamento com objetivos claros e coerentes e estratégias aplicadas por todos os participantes do processo – pais, escola, profissionais. A terapia ABA não pode acontecer descolada (descontextualizada) das necessidades da escola e vice-versa. Por isso, em muitos momentos, diversos programas da terapia ABA possuem um caráter mais acadêmico/pedagógico. E também por isso, em vários momentos, a equipe da escola se apropria de estratégias específicas de intervenção com a criança para que os comportamentos que ela está aprendendo na terapia também ocorram no ambiente escolar.

Uma das premissas da terapia ABA transferida (ou que precisa ser transferida) para a escola é o manejo de reforçadores. Já expliquei em um post o que são reforçadores e sua importância no processo de aprendizagem (não só de comportamentos de indivíduos com TEA, mas na aprendizagem de qualquer comportamento por qualquer pessoa).

Para algumas crianças, os estímulos presentes em sala de aula ou no ambiente mais geral da escola podem ser utilizados como potenciais reforçadores para a emissão de comportamentos já aprendidos na terapia e aprendizagem de novos comportamentos no ambiente escolar. Os brinquedos, as letras e números na parede e os livros podem ter ou eventualmente adquirir função reforçadora para os comportamentos da criança. Entretanto, a maioria desses estímulos acaba perdendo sua força como reforçador, principalmente por estarem disponíveis o tempo todo para todas as crianças (produzindo um efeito de saciação, alterando o valor reforçador dos mesmos).

Por esse motivo, o analista do comportamento geralmente orienta a utilização de um kit de reforçadores específico para a criança com TEA e separado dos outros estímulos acessíveis constantemente para a turma. O terapeuta pode orientar que a equipe providencie uma caixa com alguns itens de interesse da criança (brinquedos, objetos para estimulação sensorial, material escolar – lápis, canetinha, papel, etc.). Esses itens serão utilizados como consequências arbitrárias para as respostas da criança frente às demandas acadêmicas e sociais. Por exemplo, a criança faz o desenho solicitado pela professora e produz como consequência um período de brincar com um dos brinquedos da caixa.

Os itens do kit de reforçadores podem ser utilizados nos mais diversos contextos da rotina escolar. É importante uma avaliação das atividades nas quais a criança já desempenha o papel esperado por ela de forma natural. Nelas, obviamente, os reforçadores arbitrários não são necessários. Ainda assim, os itens do kit podem ser utilizados em atividades de rodinha (leitura, conversa, contação de história, etc.), atividades estruturadas na carteira, no momento de parque/recreio e até mesmo na hora do lanche. O que define o “sucesso” do kit de reforçadores é uma avaliação minuciosa de suas funções e dos objetivos a serem alcançados com a criança (ou seja, dos comportamentos que são importantes ela emitir).

O pequeno de Itajubá já teve um kit de reforçadores com estímulos diversos. Atualmente, a orientação é utilizar gibis de quadrinhos da Turma da Mônica que ele adora. Além disso, orientei a produção de gibis do Snoopy (acompanhando as variações de interesse dele. Essa variação é ótima! É o que queremos com as crianças que estão dentro do diagnóstico de TEA). A professora e tutora também sugeriram apresentar tirinhas de quadrinhos em forma de sequência de imagens que ele precisa “conquistar” respondendo às demandas colocadas nas atividades. A cada demanda cumprida, ele ganha uma imagem da sequência e o reforçador final é a leitura completa da tirinha.

Outros reforçadores utilizados atualmente com ele são carimbos (a professora carimba as atividades dele, destacando seu esforço em cumprir a demanda), adesivos diversos e até mesmo brinquedos do parque da escola. Ao final de um período de atividades, a professora o autoriza sair da sala e ir até o parque para brincar. A tutora marca o tempo combinado com a professora e ao final desse período, ele retorna à sala para continuar com as próximas atividades.

O kit de reforçadores pode conter diversos itens. Até mesmo algo da própria escola que não seja acessível o tempo todo para a criança (como os brinquedos do parque que só podem ser utilizados durante o período do recreio ou em momentos previamente estabelecidos pela equipe da escola). O mais importante: o kit deve ser constantemente renovado e ajustado de acordo com as mudanças de interesse da criança e das características dos processos de saciação e privação que já descrevi em outras publicações.

Uma das principais dúvidas da equipe da escola é quanto ao interesse das outras crianças pelos itens do kit. Explico que no começo é provável que elas fiquem extremamente interessadas e algumas delas até questionem por que o colega pode brincar com certos brinquedos enquanto os outros estão fazendo a atividade (e teoricamente, não ganhando nada por isso). É nesse ponto que a parceria com a escola é fundamental. Tenho inúmeras experiências de professores que conversaram com a turma, explicando que esse procedimento era importante para aquela criança (obviamente, nas palavras mais adequadas para atingir o público infantil) e, com o passar do tempo, as próprias crianças passaram a utilizar os itens do kit para consequenciar os comportamentos da criança com TEA. O kit acaba sendo incorporado naturalmente à rotina da sala de aula.

Quando é possível, a(o) professora(o) pode introduzir algum reforçador para a turma toda. Por exemplo, se livros são reforçadores para os comportamentos da criança com TEA, a professora pode fazer um cantinho da biblioteca na sala para que todos que finalizam suas atividades tenham um momento de relaxar, lendo livros. A possibilidade de implementação desse tipo de estratégia de forma mais generalizada dependerá de uma série de condições da sala, da rotina da turma e do interesse da criança com TEA. Mas é possível.

O kit de reforçadores também pode ser utilizado em diferentes disciplinas. Por exemplo, para esse menino de Itajubá, combinamos a utilização de pontos em um esquema lúdico (cada demanda cumprida é consequenciada por uma possibilidade do personagem de interesse fazer um gol, dentro de uma tirinha de quadrinho) na aula de Educação Física. Ou seja, entendendo efetivamente a função dos reforçadores, eles podem ser utilizados nas mais diversas atividades da escola. O importante é saber o que, como e quando utilizar.

A intervenção ABA na escola não se esgota nisso. Nos próximos posts falarei sobre outros aspectos importantes. Até lá!

A terapia ABA como ferramenta de auxílio no processo de inclusão escolar: Parte I

Seguindo o ritmo ditado pelo mês de abril, de conscientização sobre o Autismo, quando falamos do processo de inclusão da pessoa diagnosticada com TEA, uma das primeiras preocupações é a garantia desse processo no ambiente escolar. Afinal de contas, quando pensamos no desenvolvimento infantil na nossa cultura, a escola é o segundo ambiente mais significativo na vida de qualquer criança (considero o primeiro, a família).

B. F. Skinner (1904 – 1990), o fundador da Análise do Comportamento como disciplina científica e um dos principais pesquisadores/interessados no processo de ensino e aprendizagem definiu o ensino como “(…) arranjo de contingências [condições] de reforçamento sob as quais os alunos aprendem. Eles [os alunos] aprendem sem ensino nos seus ambientes naturais, mas os professores planejam [ou são responsáveis por planejar] contingências especiais para otimizar a aprendizagem, acelerando a aprendizagem de comportamentos que se daria mais lentamente [nos demais ambientes naturais] ou certificando-se da aprendizagem de comportamentos que, em outras condições, não ocorreria.” (The technology of teaching, p. 64-65). A tradução está contextualizada na nossa língua. O original para conferência segue ao final deste post.

Esse trecho de um dos principais livros de Skinner trata justamente do cerne do ambiente escolar: programar condições de ensino adequadas, ajustadas e, em última análise, individualizadas como forma de garantir a aprendizagem de comportamentos socialmente significativos. E mais, Skinner não destacou esse importante objetivo da escola especificamente para crianças com algum tipo de diagnóstico. Essa condição vale para qualquer criança. Nesse sentido, o ensino individualizado é o cerne da Análise do Comportamento. Não é à toa que Skinner dedicou parte de sua obra na descrição dessas importantes contingências, inclusive destacando a necessidade de uso da tecnologia para garantir mais eficiência e eficácia nesse processo.

Mas como podemos traduzir na prática essa descrição tão importante de Skinner? Tentarei colocar pelo menos em linhas gerais algumas estratégias desenvolvidas no contexto de intervenção sobre TEA em uma série de publicações, começando por esta. Quando falamos da necessidade de um arranjo de contingências para aprender, temos que pensar desde a estrutura física de uma sala de aula até a parceria na aplicação de estratégias de manejo de comportamento e pedagógicas com colegas de sala, professores, coordenação, direção e demais funcionários da escola.

Na página deste blog ABA na escola, destaquei a importância da parceria com a equipe escolar para que a intervenção ABA efetivamente aconteça nesse ambiente e nós sejamos capazes de completar as horas de estimulação tão necessárias para o desenvolvimento da criança com TEA. Sem dúvida, esse caminho da parceria não é dos mais fáceis, especialmente porque exige dos dois lados, família e escola, o equilíbrio constante entre o que é ideal (por exemplo, o que consta em leis) e o que é real (por exemplo, as condições necessárias para que as leis sejam efetivamente cumpridas). Entretanto, faz parte do nosso trabalho, do trabalho do analista do comportamento inclusive, transformar essa realidade por vezes difícil no mais próximo do que idealizamos.

Falarei, nessa série de posts, sobre os procedimentos ABA aplicados no processo de inclusão escolar das crianças com TEA. E começo trazendo um bom exemplo dessa tentativa de transformação e parceria entre família e escola. Pedi a autorização da família, escola e demais participantes do processo para postar algumas fotos muito especiais sobre o dia 02 de abril. Elas vêm lá de Itajubá/MG.

Não se trata de vestir uma simples camiseta em um dia marcadamente especial. Essa fotos simbolizam um processo de anos de parceria e conquistas de todos. Quer saber o que foi feito em termos de terapia ABA? Acompanhe os próximos posts.

 

Trecho original do livro The technology of teaching: “Teaching is the arrangemente of contingencies reinforcement under which students learn. They learn whithout teaching in their natural environments, but teachers arrange special contingencies which expedite learning, hastening the appearance of behavior which would otherwise be acquired slowly or making sure of the appearance of behavior which might otherwise never occur.” (p. 64-65).

 

Obra consultada:

Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching. New York: Applenton-Century-Crofts.

ABA e TEA: um pouco de história de intervenção

No mês de conscientização internacional sobre o Autismo com destaque para o dia 02 de abril, nada mais importante do que garantir informações de qualidade. A informação (correta, obviamente) é a base para um processo efetivo de conscientização. Por isso, decidi postar essa publicação, remontando um pouco da história de intervenção da ABA sobre os Transtornos do Espectro do Autismo. Minha intenção não é traçar uma linha histórica do desenvolvimento do diagnóstico de TEA, mas sim delimitar, em linhas gerais, a trajetória da Análise Aplicada do Comportamento (ABA) como um tipo de intervenção eficiente e eficaz para esses transtornos.

As contribuições da ABA no estudo e na intervenção sobre TEA podem ser remontadas desde a década de 1950. Naquela época, as aplicações dos princípios da Análise do Comportamento já tinham destaque por conta de seus resultados altamente positivos de mudanças comportamentais. As organizações com foco no tratamento de diversos transtornos mentais e de desenvolvimento eram o principal ambiente de utilização dos procedimentos oriundos dessa área.

Na década de 1960, a ABA continuou sendo fortalecida com a abertura de centros de treinamento, publicações de livros sobre pesquisa aplicada em várias áreas e com diferentes populações. Além disso, esse fortalecimento ganhou ainda mais peso com o lançamento de uma das principais revistas científicas da área: Journal of Applied Behavior Analysis (1968). A revista continua até hoje sendo uma importante referência na divulgação de conhecimento científico sobre ABA e TEA, além de outras aplicações (A revista não é específica sobre ABA e TEA).

O desenvolvimento e fortalecimento da ABA como intervenção efetiva e eficaz sobre diversas demandas relacionadas a transtornos mentais e de desenvolvimento se manteve pelas décadas de 1970 e 1980. Um autor que merece destaque pelas suas contribuições sobre desenvolvimento atípico é O. Ivar Lovaas. Em 1981, ele publicou um manual de treinamento para pais que é uma das principais referências de literatura e intervenção até hoje. Atualmente, há um centro de pesquisa e intervenção totalmente baseado em suas contribuições : http://thelovaascenter.com/

De lá para cá, outros manuais já foram publicados e diversas frentes de pesquisa/intervenção desenvolvidas com base na Análise do Comportamento. Além disso, muitos institutos e organizações para o desenvolvimento de indivíduos com o diagnóstico de TEA foram criados, especialmente na América do Norte e Europa. No Brasil temos excelentes projetos e profissionais atuando no campo, embora não tenhamos ainda organizações ou institutos especializados fomentados pela iniciativa governamental como ocorre em outros países.

Também de lá para cá, diversas estratégias (além da tentativa discreta) e modelos foram desenvolvidos. Destaco brevemente o Modelo Denver de Intervenção Precoce, garantindo estratégias e procedimentos para intervenção com crianças a partir de 12 meses de idade, com evidências de eficácia publicadas em alguns artigos científicos. Falarei com mais detalhes sobre esse modelo em outras publicações.

Atualmente, a ABA é considerada como uma das principais formas de intervenção eficazes sobre TEA. Em alguns países como os EUA, por exemplo, o governo subsidia exclusivamente o tratamento de um indivíduo com TEA se esse tratamento for baseado na ABA.

A história de intervenção da ABA sobre TEA pode ser relativamente recente (considerando parâmetros históricos, claro), mas já é marcada por excelentes contribuições no desenvolvimento de pessoas com esse tipo de diagnóstico. Cabe a cada profissional analista do comportamento continuar fortalecendo esse caminho.

 

Ensino e avaliação na Terapia ABA aplicada aos TEA: estratégias gerais

Já vimos em posts anteriores principais características da terapia ABA aplicada aos TEA, além de conceitos fundamentais para entender essas características e, consequentemente, todo o conjunto de procedimentos de intervenção dentro dessa prática. O ensino de habilidades/comportamentos e a avaliação desse processo também têm peculiaridades.

No que se refere ao ensino de novos comportamentos socialmente adaptativos para o indivíduo com TEA, o analista do comportamento parte de um princípio básico: aprendizagem zero erro ou pelo menos com o mínimo possível de erros. O que isso significa? Na prática, significa que, frente a uma avaliação inicial adequada e levantamento dos repertórios que precisam ser ensinados para a criança, o analista do comportamento garante que (precisa garantir) a criança terá sempre sucesso na emissão dos comportamentos no processo de ensino. Em hipótese alguma, a criança experimentará frustração no processo de aquisição de uma nova habilidade, pelo menos não como parte da intervenção planejada.

Sei que do ponto de vista pedagógico existem diversas frentes de ensino que preconizam a possibilidade da criança cometer erros e, dessa forma, aprender também com eles. Entretanto, no contexto da terapia ABA aplicada aos TEA, essa lógica não faz sentido. Particularmente, parto do princípio de que um indivíduo diagnosticado com TEA já vivencia constantemente a frustração de não conseguir se fazer entender, não compreender de forma total as expectativas de outras pessoas, não conseguir o que quer e experimenta diferentes situações aversivas no seu dia a dia por conta das dificuldades inerentes ao diagnóstico. Por isso, um ambiente de ensino estruturado como a terapia ABA necessita ser suficientemente acolhedor, motivador e positivamente desafiador. Chamo de positivamente desafiador todas as atividades de estimulação programadas já considerando qualquer possibilidade de ajuda que a criança necessite para executar a demanda de forma adequada.

É melhor ela ter ajuda desde o início do desenvolvimento de determinada habilidade e que essa ajuda seja retirada gradativamente do que eu simplesmente colocar a demanda e deixa-la resolver sozinha, sem qualquer apoio, mesmo sabendo que é algo que ela ainda está aprendendo a realizar. Nesse sentido, hierarquias de ajudas de coordenação motora e verbal são fundamentais no processo de ensino. Por exemplo: se quero ensinar uma criança a habilidade de seguir instruções, a condição ideal de ensino é colocar a demanda – “bate palma” – e pegar as mãozinhas da criança, a ajudando a realizar o movimento. Conforme a criança aprende essa habilidade, essa ajuda passa a ser mais sutil até não ser mais necessária.

O mesmo ocorre com desenvolvimento do repertório verbal. Diante de uma demanda “você quer bolo, então, pede ______”, o profissional dá ajuda verbal total ou parcial para a criança completar a frase dizendo “bolo”. No começo, talvez a criança precise que o analista do comportamento diga a palavra inteira BOLO e ela a reproduz ponto a ponto. Com o desenvolvimento desse repertório, o esperado é que a criança comece a precisar de uma dica menos intrusiva: o profissional fala somente a sílaba inicial “BO” e a criança já fala a palavra toda. Essa “muleta” verbal passa a ser totalmente retirada quando a criança já estiver pedindo com independência.

Note que a lógica básica desse procedimento é a ajuda total logo no início do processo de ensino como forma de minimizar erros e, consequentemente, frustração durante o processo. Conforme a habilidade é desenvolvida, essa ajuda é retirada, também respeitando o ritmo da criança até que ela não precise mais de ajuda porque já emite o comportamento de forma independente. Nessa lógica, não cabe o desafio pelo erro.

Outra estratégia também muito importante, dentro da lógica da aprendizagem sem erro, é a fragmentação da tarefa ou demanda. Uma mãe muito querida que atendi no passado enviou há pouco tempo um vídeo que exemplifica esse procedimento na página do ABA fora da mesinha, no Facebook – veja o vídeo: clique aqui.

A fragmentação de tarefas é uma estratégia que pode ser aplicada em diferentes contextos e para diferentes habilidades dentro da intervenção que define a terapia ABA. Em que momento e como utiliza-la é parte inerente de um processo de avaliação adequado àquela criança.

Sobre avaliação, diferentemente do que conhecemos no senso comum (geralmente aquelas escolares, com notas atribuídas a desempenhos em um momento específico do aluno), a avaliação contínua na terapia ABA leva em conta o desempenho da criança em cada programa e estimulação. Entretanto, o olhar para esse desempenho é um caminho para examinar a eficiência e eficácia do currículo de ensino proposto para aquela criança. Em vez de dizer que a criança não está conseguindo aprender uma habilidade específica, o analista do comportamento verifica o que precisa ser modificado nos procedimentos de ensino dessa habilidade. Os registros e os gráficos resultantes deles têm a função de evidenciar o desempenho da criança dentro de um programa de aprendizagem específico como forma de avaliar os efeitos do programa sobre o desenvolvimento da habilidade.

Por isso, os registros são tão importantes. Eles são a medida e fonte mais direta de avaliação da própria terapia ABA e o quanto ela efetivamente está planejada e individualizada para a criança. Desconfie de qualquer terapia que se diga ABA se não houver registro para quase tudo que é programado como intervenção. São dados produzidos pelos registros que dão suporte para um planejamento adequado das melhores estratégias de condução do processo. Obviamente que é impossível garantir registro em 100% das situações vivenciadas pela criança. Mas precisamos garantir uma amostra mínima suficiente.

Espero ter ajudado um pouco na compreensão das características desse tipo de terapia. Até próximas publicações.

A importância dos reforçadores arbitrários e a transição para reforçadores sociais na Terapia ABA aplicada aos TEA

Vimos na série PRIMEIROS PASSOS o que são reforçadores. Você já compreendeu que, por definição, reforçador é um estímulo consequente à resposta e que produz aumento de frequência de respostas semelhantes a que foi reforçada primeiramente. Acho que só não destaquei que tudo, absolutamente tudo que fazemos no dia a dia com alta frequência é mantido por reforçadores. Sim, o conceito de reforçador não é especifico para o trabalho com os TEA. Vale para o comportamento de qualquer pessoa, em qualquer situação. Se você se mantém fazendo o que faz é porque esses comportamentos são continua ou intermitentemente reforçados (mais para frente falaremos sobre os esquemas de reforçamento).

Uma parte extremamente significativa dos nossos comportamentos é mantida por reforçamento social, por vezes muito, muito sutil. Outros comportamentos são mantidos por consequências inerentes a eles mesmos. Por essa razão (e também por outras), ouço com frequência questionamentos sobre por que utilizar reforçadores tão arbitrários na Terapia ABA (em casa e/ou na escola). Perguntas do tipo “mas precisa dar esse carrinho para ele toda vez que responde a uma demanda?” ou “quando ele vai parar de precisar do reforçador na escola?” são feitas constantemente.

A literatura sobre tipos de reforçadores é complexa. Porém, acredito que pelo menos dois deles sejam importantes para entender a coluna vertebral do método da ABA aplicado aos TEA: reforçadores intrínsecos (ou naturais) e reforçadores extrínsecos (ou arbitrários).

Os reforçadores intrínsecos (naturais) são aqueles inerentes às respostas de um indivíduo, produzidos naturalmente por elas. Por exemplo: uma criança que relata gostar de ler, está descrevendo uma relação natural entre a resposta de ler e a consequência de saber mais sobre determinado assunto. Se eu observo que essa criança passa boa parte de seu tempo com um livro nas mãos e comenta trechos dele com alguém, eu posso afirmar com alguma certeza que a leitura é, por si só, reforçadora para ela (na verdade para os comportamentos que ela emite diante dos livros).

Os reforçadores extrínsecos (arbitrários) são aqueles disponibilizados artificialmente como consequências de determinadas respostas. Utilizando o mesmo exemplo da criança que lê, se ela o faz porque precisa tirar uma boa nota para passar de ano, eu posso afirmar que esse comportamento está sendo mantido por reforçadores arbitrários (a nota). Um valor de 0 a 10 atribuído ao comportamento de ler não é uma consequência natural dessa resposta.

No contexto da intervenção sobre TEA, precisamos relembrar que um conjunto de  dificuldades centrais do diagnóstico está em habilidades mantidas essencialmente por reforçadores sociais, sejam naturais ou arbitrários. Uma criança diagnosticada dentro do espectro autista pode apresentar dificuldades, por exemplo, em pintar um desenho ou fazer um boneco de massinha, seja pelas atividades em si, seja porque a professora prometeu uma estrelinha para o desenho mais bonito (não estou considerando aqui eventuais dificuldades de habilidade de coordenação motora fina, ok?).

Quando falamos de interesses restritos dentro do diagnóstico de TEA estamos especificando, ao menos em parte, um conjunto de potenciais reforçadores para os comportamentos dos indivíduos diagnosticados. Geralmente relacionados a dimensão sensorial deles (uma cena de um desenho, um som, luzes, coloridos, músicas e desenhos animados específicos, objetos que giram, etc.). Pouco ou quase nenhum desses estímulos reforçadores (potencialmente) tem característica social.

Por isso, um dos procedimentos utilizados na terapia ABA para o ensino de habilidades é parear (aproximar) estímulos que já são reforçadores (geralmente relacionados ao sensorial) para a criança com estímulos consequentes sociais e como consequência de respostas sociais. Por exemplo: o terapeuta ABA programa que diante da demanda pintar um desenho, a resposta de pintar será consequenciada por um carrinho (que a criança gosta muito, principalmente de girar as rodinhas dele) + elogio (o elogio varia de criança para criança). O carrinho não é uma consequência social (nem natural, nem arbitrária da resposta de pintar. Pelo menos não vemos na nossa cultura, as crianças na escola ganhando carrinhos como consequência de pintar desenhos. É mais comum elas ganharem estrelinhas, notas, etc.). O elogio é uma consequência social arbitrária (conforme definição acima). A lógica do procedimento é que, conforme apresentação simultânea do carrinho + elogio, o segundo passe a adquirir funções reforçadoras tanto quanto o primeiro. O esperado é que, após um período de pareamento, a criança comece a pintar o desenho em função do elogio da professora e não mais pelo carrinho.

É por essa razão que os reforçadores arbitrários não sociais são tão utilizados na terapia ABA. O objetivo principal não é o ensino artificial de uma habilidade. Pelo contrário, estamos tentando garantir o máximo possível um ambiente de aprendizagem reforçador para a criança. Ainda que no começo (e por um tempo indeterminado e enquanto for necessário), as consequências programadas sejam muito, muito artificiais e mais arbitrárias do que aquelas com as quais estamos acostumados a lidar.

E então você pode me perguntar: e como ficam os reforçadores intrínsecos/naturais? No exemplo da criança que passa a pintar o desenho pelo elogio da professora e não mais em função do carrinho, quando ela passa a pintar o desenho pelo “prazer” de pintar? Bom, essa é uma excelente questão e posso adiantar que depende do arranjo de outras variáveis ambientais. Afinal de contas, nem todo mundo que pinta um desenho o faz pelo simples “prazer” de pintar, não é mesmo? Sem dúvida, essa é uma questão a ser respondida em muitas outras publicações. Até lá!