A terapia ABA e o processo de inclusão escolar: a importância do acompanhante (tutor) na escola

Na Lei Nº 12.764 (27 de dezembro de 2012) está explicitado claramente no Artigo 3º, parágrafo único:

Parágrafo único.  Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2o, terá direito a acompanhante especializado.

Obviamente que o caminho entre o que está na legislação vigorante e a realidade de muitas famílias do país ainda é muito desencontrado. Não entrarei no campo de discussão sobre o responsável pelo custeio de tal profissional (porque isso resultaria em longo, demorado e acalorado debate – o que, por hora, foge aos objetivos do post), porém, dentro do contexto de terapia ABA, a capacitação desse profissional é fundamental e cabe ao analista do comportamento garantir condições para sua melhor formação e atuação.

O acompanhante (dependendo da região do país, chamamos de tutor, monitor, professor auxiliar) escolar tem importância fundamental no processo de generalização das habilidades desenvolvidas no contexto da terapia individualizada. Ou seja, cabe ao acompanhante escolar ser a ponte entre o que a criança aprende no ambiente individualizado e o que ela precisa ser capaz de realizar no ambiente natural escolar.

Em posts anteriores, detalhei algumas contribuições da Análise Aplicada do Comportamento no processo de inclusão escolar. Também mencionei em alguns momentos a importância da parceria com a equipe da escola. Para completar esse cenário, é necessário que o acompanhante escolar também seja integrado a essa equipe e consiga, no dia a dia, garantir as condições necessárias para que essas contribuições sejam efetivamente aplicadas. Essa integração clara, coerente e preciosa depende de algumas condições:

  1. Funções claras do acompanhante na mediação da relação professor/aluno: o acompanhante não substitui e jamais substituirá o professor que deve passar a ser referência em sala para a criança com TEA. Ou seja, cabe ao acompanhante garantir as mediações necessárias para que a criança tenha sempre o professor como a figura de liderança no ambiente. Essa adequada mediação pode ocorrer quando, por exemplo: (a) o professor apresenta uma demanda para o grupo e o acompanhante garante a atenção da criança ao professor; (b) a criança precisa solicitar algo dentro ou fora da sala e o acompanhante dá dicas para ela pedir ao professor; (c) o acompanhante pede ao professor para repetir a demanda de forma mais individualizada para a criança, quando necessário, etc. O importante é garantir que a criança sempre se remeta ao professor (isso, claro, em situações naturais nas quais as outras crianças do grupo também se remetem ao profissional).
  2. Funções claras do acompanhante na mediação da relação criança/colegas da turma: outro importante desafio do acompanhante escolar é garantir que a criança com TEA interaja com seus pares da turma, ao mesmo tempo que os colegas também mantenham interação com a criança e não com o acompanhante. É óbvio que as crianças da turma fortalecerão vínculo com o acompanhante escolar da criança com TEA e não há problema algum nisso. O problema começa a existir quando essa relação e esse vínculo se restringem somente ao acompanhante escolar. Situações como (a) as crianças da turma mostrarem brinquedos ou demonstrarem mais interesse em brincar com o acompanhante; (b) as crianças da turma pedirem material emprestado, divisão de lanche para o acompanhante escolar e não para a criança que ele acompanha são exemplos de situações graves que precisam ser revertidas o quanto antes. O papel fundamental do acompanhante nessas relações é garantir interação da criança com TEA com seus pares o máximo possível e nos diferentes momentos da rotina escolar.
  3. Funções claras do acompanhante no fortalecimento de habilidades relacionadas à autonomia: em diversos momentos da rotina escolar, o acompanhante precisará mediar situações que envolvam autocuidado e autonomia da criança com TEA. Ainda assim, é importante ressaltar que esse não é e, na minha opinião, não deve ser única e exclusivamente o trabalho do acompanhante. Ou seja, ele não está com a criança somente para garantir que ela cumpra atividades dessa natureza na escola. Do contrário, o tipo de trabalho desempenhado por ele pode começar a ser caracterizado mais como de um cuidador ou babá (e, também na minha opinião, o trabalho desses profissionais não deveriam ficar circunscritos a garantir questões de autocuidado em qualquer lugar, além da escola. Mas esse tema também não é nosso foco de debate). Com relação a esse conjunto de habilidades, cabe ao acompanhante garantir o que for orientado pelo analista do comportamento e, eventualmente, por outros profissionais da equipe da criança. Por exemplo, pode ser necessário trabalhar com suporte de dicas visuais para AVDs na escola, registro do desempenho da criança nessas atividades, etc.
  4. Funções claras do acompanhante no processo de desenvolvimento pedagógico/acadêmico da criança: o que e como ensinar à criança com TEA são decisões da equipe escolar em parceria com os profissionais que a atendem, inclusive o analista do comportamento e acredito que essa posição está mais clara em publicações anteriores. O papel do acompanhante nesse processo é de: (a) confeccionar eventuais materiais, atividades e exercícios sob orientação da equipe; (b) garantir as ajudas necessárias para a criança cumprir as demandas colocadas em sala; (c) garantir os registros de acompanhamento do desenvolvimento da criança nesse aspecto. Em outras palavras, o acompanhante é responsável pela aplicação, da forma mais individualizada possível, das orientações e combinados fechados em equipe para essa parte pedagógica/acadêmica.

Algumas decisões também são necessárias em diferentes momentos. Uma delas é o perfil desse profissional. Tenho insistido que, independentemente da formação, o acompanhante precisa ter um perfil proativo. Uma formação específica da Pedagogia, embora não seja critério indispensável (claro que no contexto do ensino público, as escolas optam por essa formação como requisito), é interessante, pensando especialmente a partir dos anos letivos em que começa o processo de alfabetização das crianças.

Outra decisão importante na escolha do acompanhante é ter suas funções claramente especificadas e adequadas às necessidades da criança. Algumas crianças precisarão de um profissional que as acompanhem quase integralmente e para diferentes demandas (por exemplo, de autocuidado aos aspectos pedagógicos). Outras crianças necessitarão de um profissional que atue de forma mais sutil (em alguns momentos, inclusive, talvez nem a criança e nem a turma saibam que o acompanhante está ali para atender necessidades de mediação da criança com TEA). Tomar uma decisão dessa natureza requer avaliação detalhada das necessidades da criança e treinamento específico para as diferentes situações.

Por fim, a principal das decisões: a criança precisa ou não de um acompanhante escolar? Essa decisão também depende de um ajuste fino de olhar da equipe escolar e do analista do comportamento. Se a resposta for positiva, esse ajuste precisa ser ainda maior para garantir a clareza das funções desse profissional em um ambiente tão importante e tão significativo quanto o da escola.

A terapia ABA como ferramenta de auxílio no processo de inclusão escolar:contribuições para o trabalho pedagógico

Em publicações anteriores, destaquei diferentes características importantes da terapia ABA no processo de inclusão escolar de indivíduos com transtornos do desenvolvimento, especialmente dentro do diagnóstico de TEA. O desenvolvimento das habilidades acadêmico/pedagógicas também é foco de intervenção do analista do comportamento. Claro que esse trabalho não pode e não deve prescindir da parceria com o pedagogo, profissional altamente especializado e com formação específica para isso. Ainda assim, a Análise do Comportamento pode contribuir e contribui muito para garantir um processo mais facilitado e mais coerente com as necessidades de crianças com diagnóstico de TEA.

As contribuições da Análise do Comportamento para a Educação (formal) e para o Ensino são diversas. Não entrarei em detalhes sobre isso, pois precisaria de várias publicações somente sobre o assunto (quem sabe em outra oportunidade seja mais oportuno). Cabe, nesse momento, destacar o mais claramente possível de que maneira o analista do comportamento contribui no processo de tomada de decisões importantes tais como: 1) o que ensinar?; 2) quando ensinar? e 3) quais as melhores estratégias para ensinar?. Em diferentes momentos da trajetória de uma criança com TEA na escola, a equipe de professores e coordenadores é colocada frente a essas questões.

Uma criança que, por decisão de equipe, acompanha a turma de sua idade de referência, mesmo que, eventualmente, não cumpra os requisitos acadêmicos/pedagógicos para passar de um período escolar ao seguinte, precisa de um planejamento estratégico coerente, eficiente e eficaz como medida de garantia de seu desenvolvimento (social e acadêmico) no ambiente escolar. O analista do comportamento pode contribuir da seguinte maneira:

  1. Quando ajustes de material didático são suficientes para garantir as melhores oportunidades de aprendizagem para a criança: algumas crianças necessitam somente de ajustes específicos e individualizados do material didático (apostilas, atividades de folha, atividades de cadernos, etc.). Para esse conjunto de necessidades, o analista do comportamento pode, eventualmente, (1) sugerir alteração de tamanho de fonte das letras, (2) mudança na organização dos enunciados dos exercícios (por exemplo, em vez de uma questão que abarque, dentro dela, pelo menos três respostas distintas, o analista do comportamento pode propor para a equipe escolar que sejam feitas três questões distintas. Dessa maneira, a criança conseguirá organizar de forma mais independente suas respostas), (3) mudança da organização das páginas do material didático (por exemplo, um ou dois exercícios por página), (4) mudança na quantidade de informações por página do material (pode sugerir retirar ou, eventualmente, colocar imagens na página, separar diferentes informações em páginas diferentes, etc.). Além disso, o analista do comportamento também pode sugerir estratégias que envolvam manejo de estímulos antecedentes e consequentes no próprio material didático (orientar, por exemplo, utilização de imagens de personagens de interesse convidando a criança a cumprir as demandas do material ou programar páginas em que algum personagem de interesse comemora junto com a criança seu sucesso na realização correta de uma atividade específica).
  2. Quando é importante avaliar a priorização da aprendizagem de conteúdos específicos: a equipe escolar pode, em algum momento, avaliar a necessidade de ajustar os conteúdos pedagógicos que realmente serão importantes para a criança com TEA, em função de diversos critérios (um deles, por exemplo, referente aos conteúdos que são pré-requisitos para os anos seguintes). Embora não caiba ao analista do comportamento tomar uma decisão tão importante quanto essa, ele pode auxiliar a equipe escolar, fornecendo informações importantes como (1) habilidades pré-requisitos que a criança já apresenta em seu repertório, (2) planejamento do uso de estímulos específicos no processo de ensino (por exemplo, material de apoio concreto, dicas visuais, uso de computador e outras ferramentas para informações complementares ou preparatórias de certos conteúdos, etc.) e (3) na medida do possível e do que for necessário, implementar programas na terapia individualizada que auxiliem a aprendizagem na escola.
  3. Quando é necessário o planejamento de um currículo didático/pedagógico paralelo: muitas crianças necessitam desse recurso por estarem em períodos escolares coerentes com sua faixa etária, porém, no aspecto pedagógico elas quase não serem beneficiadas pelo processo comum às outras crianças da turma. Novamente, o analista do comportamento não é responsável pela tomada de uma decisão tão importante quanto essa. Ainda assim, ele pode contribuir com a equipe escolar, principalmente (1) fornecendo informações relevantes sobre habilidades já presentes no repertório da criança e que já foram trabalhadas em contexto de terapia individualizada, (2) decidindo junto com a equipe escolar quais habilidades podem ser trabalhadas de forma mais sistemática na terapia individualizada como forma de auxiliar o desenvolvimento da criança no contexto escolar e (3) organizando as estratégias mais eficientes para ensino dessas habilidades na terapia individualizada.

É importante destacar mais uma vez que o analista do comportamento não toma decisões sobre esses três aspectos do planejamento de ensino. A equipe da escola é (ou precisa ser)composta por profissionais especializados e capacitados na tomada dessas decisões. O papel do analista do comportamento, nesse processo, é de mediador entre o que a criança já aprendeu e aprende no contexto da terapia individualizada e o que ela precisa aprender no ambiente escolar. Outra função importante do analista do comportamento é de facilitador – diante da decisão tomada pela equipe da escola, o analista do comportamento pode sugerir estratégias e procedimentos (inclusive para manejo de comportamentos) eficientes e mais adequados às necessidades e potencialidades de aprendizagem da criança.

Um trabalho dessa natureza e complexidade exige e nos coloca a necessidade de uma equipe coesa, integrada e aberta às contribuições de cada profissional. Demanda tempo, disponibilidade e organização. Quando uma equipe se dispõe e consegue garantir isso, os resultados são visíveis: amplo desenvolvimento da criança também do ponto de vista acadêmico/pedagógico. É um exercício diário de trabalho multiprofissional. E então, quem topa?

Até próximas publicações!

A terapia ABA como ferramenta de auxílio no processo de inclusão escolar: Parte IV

Na continuação dessa série tão importante de publicações, é fundamental falar da necessidade de manejo de estímulos antecedentes às respostas da criança com TEA no ambiente escolar. No post anterior, explicitei alguns aspectos relevantes no manejo de consequências para os comportamentos da criança como forma de garantir mais efetivamente o processo de generalização das aprendizagens conquistadas no ambiente individualizado da terapia. O sucesso desse processo de generalização também depende de um ambiente altamente motivador e cabe ao tutor da criança (quando ela o tem) e à equipe da escola garantirem isso.

Uma das principais estratégias utilizadas já foi tratada em uma das primeiras publicações desta página: o quadro de rotina visual. Todas as escolas e todas as turmas dentro do ambiente escolar possuem uma forma bem peculiar de apresentar a organização da rotina para o grupo de crianças. Algumas professoras desenham e escrevem a rotina diária no quadro, outras apresentam em cartazes ou montada em quadros de EVA, etc. Entretanto, para parte significativa das crianças que atendo, esse formato chama pouco ou quase nada sua atenção. Cabe, então, ao tutor ou professor/equipe escolar programar uma condição mais facilitadora para a criança compreender e acompanhar a rotina do grupo com mais sucesso e mais tranquilidade. O quadro de rotina visual e individualizado para a criança é uma ótima alternativa. Ele pode ser confeccionado com a rotina geral e/ou até mesmo com mini rotinas de cada momento das atividades comuns da turma.Também pode ser confeccionado com fotos da criança nas atividades ou com imagens retiradas da internet. O critério de escolha é que o material precisa ser efetivo no ensino, apropriação e execução da rotina pela criança. Uma mãe de uma das crianças que atendo pelo país fez uma versão móvel do quadro de rotina geral. A base móvel pode ser utilizada na escola, com fotos e imagens específicas da criança naquele contexto.

 

Outro recurso igualmente importante são os combinados visuais e dicas visuais para comportamentos específicos. Tanto os combinados quanto as dicas podem ser organizados em formato de chaveirinho de imagens. O tutor ou professor mostra o combinado PRIMEIRO ________ / DEPOIS ___________, como forma de relembrar a criança que ela precisa cumprir uma determinada demanda para, em seguida, ter acesso a algum item e/ou atividade de interesse (reforçador). As dicas visuais podem ser utilizadas como regras que o tutor ou professor geralmente colocaria de forma verbal. Quando a criança lê ou vê a imagem da dica (palavra ou frase que explicita uma regra de conduta), essa informação pode se tornar um estímulos discriminativo para o comportamento adequado no momento. Por exemplo, em vez do tutor ou professor dizer repetidamente para a criança prestar atenção na atividade, ele pode apresentar a dica visual (imagem ou frase curta e direta). Esse tipo de dica permanece mais tempo no ambiente da criança, facilitando a emissão do comportamento mais adequado.

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A utilização de imagens de personagens e temas de interesse nas atividades pedagógicas também é uma estratégia com efeitos para o melhor desempenho da criança nas mesmas. O professor pode incluir como parte da tarefa (e todos os alunos da turma receberem o mesmo material) ou pode utilizar carimbos, adesivos e imagens da internet impressas especialmente para a criança com TEA. O tutor pode complementar a situação, comentando que a criança fará a atividade junto com o personagem de interesse ou que, ao fazer a atividade o personagem ficará feliz, etc.

As dicas visuais são fortes aliadas na garantia de melhor concentração e, consequentemente, melhor aproveitamento da criança nas atividades de rotina da escola. Nos próximos posts continuarei falando sobre esse tema. Por mais publicações que possam ter sobre ele, é algo que nunca se esgota. Sempre temos algo com que contribuir no ambiente escolar. Até lá.

 

 

A terapia ABA como ferramenta de auxílio no processo de inclusão escolar: Parte II

Em post anterior dessa série do mês de abril, compartilhei com vocês os resultados de um processo longo e já amadurecido de parceria entre escola e família… de uma das famílias que atendo com muito carinho! Na continuidade disso, falarei nesta publicação sobre a importância da participação de todos da equipe da escola nesse processo.

Atendo essa família desde 2013 (quando digo essa família, não é em um sentido geral, mas literal, pois a terapia ABA transforma não somente a vida do indivíduo com TEA, mas a vida de toda a sua família também. Eu costumo dizer às famílias que atendo que acabo por “invadir” a vida e a rotina delas, como um todo, já que todos precisam ser incluídos nesse tipo de intervenção). Daquele ano até agora, vejo claramente um caminho de muito crescimento da parceria com a escola que acolheu o nosso pequeno. Desde o início a escola disponibilizou uma monitora para acompanhamento individualizado e já nas primeiras consultorias de supervisão, todas elas (se não me engano, já foram três profissionais, contando com a monitora atual) sempre participaram de todas as reuniões, representando e levando informações importantes do ambiente escolar. Além disso, as professoras dos primeiros anos e, atualmente, o grupo de professores do nosso lindão, acompanham muito de perto todas as orientações passadas e aplicam tudo que é combinado para benefício dele.

Um dos aspectos fundamentais que o analista do comportamento precisa cuidar é do primeiro contato com a equipe escolar. A postura profissional e de clara parceria (e não de imposição de novos processos, ainda desconhecidos para a escola) é fundamental para o sucesso nesse momento. Ainda assim, claro, podem acontecer situações mais difíceis, mas elas tendem a se resolver com o passar do tempo, mas principalmente como utilizamos esse tempo para ajudar a escola na compreensão da importância do trabalho em equipe.

O analista do comportamento precisa avaliar funcionalmente o ambiente escolar e, a partir dessa avaliação, delimitar quais dos procedimentos necessários para o melhor desenvolvimento da criança podem ser implementados mais imediatamente na escola. A escola é um dos principais ambientes de generalização dos comportamentos que são aprendidos no contexto da terapia ABA individualizada.

A implementação dos procedimentos da ABA na escola depende dessa avaliação e também depende de uma habilidade de escuta do analista do comportamento às demandas, necessidades e expectativas da escola. No caso do exemplo que estou citando, os procedimentos da ABA foram implementados gradativamente, a partir da avaliação da equipe da escola sobre a necessidade de cada um deles.

Claro que nem todas as parcerias são tão tranquilas logo de início como essa. E o que os pais das crianças com TEA precisam ter forças para entender é que esse vínculo é construído gradativamente, principalmente a partir de muita confiança já nas pequenas situações e coisas. Precisamos muito respeitar o ritmo da escola e caminhar junto com a equipe para promover as mudanças necessárias. E, em raras vezes, buscar outras alternativas, de repente até outra escola. O importante é a criança estar feliz e bem amparada profissionalmente falando no ambiente escolar.

Sei que ainda não entrei nos detalhes dos procedimentos que foram aplicados na escola dessa família querida que me autorizou falar do seu processo como exemplo destes posts tão especiais. Mas não poderia começar a descrever os procedimentos, sem antes destacar que quando a parceria é real, o desenvolvimento da criança com TEA é claro também para a escola.

O resultado: dentre tantos, somos capazes hoje de nos disponibilizar inclusive em um sábado de manhã a participar de uma reunião com a equipe completa que atende o nosso pequeno de Itajubá. Completa mesmo, com todos os professores da turma da escola, profissionais que o atendem e família. Se isso não é processo de inclusão escolar, eu não sei dizer o que é.

Prometo que os próximos posts serão de procedimentos implementados. Ate lá!

A terapia ABA como ferramenta de auxílio no processo de inclusão escolar: Parte I

Seguindo o ritmo ditado pelo mês de abril, de conscientização sobre o Autismo, quando falamos do processo de inclusão da pessoa diagnosticada com TEA, uma das primeiras preocupações é a garantia desse processo no ambiente escolar. Afinal de contas, quando pensamos no desenvolvimento infantil na nossa cultura, a escola é o segundo ambiente mais significativo na vida de qualquer criança (considero o primeiro, a família).

B. F. Skinner (1904 – 1990), o fundador da Análise do Comportamento como disciplina científica e um dos principais pesquisadores/interessados no processo de ensino e aprendizagem definiu o ensino como “(…) arranjo de contingências [condições] de reforçamento sob as quais os alunos aprendem. Eles [os alunos] aprendem sem ensino nos seus ambientes naturais, mas os professores planejam [ou são responsáveis por planejar] contingências especiais para otimizar a aprendizagem, acelerando a aprendizagem de comportamentos que se daria mais lentamente [nos demais ambientes naturais] ou certificando-se da aprendizagem de comportamentos que, em outras condições, não ocorreria.” (The technology of teaching, p. 64-65). A tradução está contextualizada na nossa língua. O original para conferência segue ao final deste post.

Esse trecho de um dos principais livros de Skinner trata justamente do cerne do ambiente escolar: programar condições de ensino adequadas, ajustadas e, em última análise, individualizadas como forma de garantir a aprendizagem de comportamentos socialmente significativos. E mais, Skinner não destacou esse importante objetivo da escola especificamente para crianças com algum tipo de diagnóstico. Essa condição vale para qualquer criança. Nesse sentido, o ensino individualizado é o cerne da Análise do Comportamento. Não é à toa que Skinner dedicou parte de sua obra na descrição dessas importantes contingências, inclusive destacando a necessidade de uso da tecnologia para garantir mais eficiência e eficácia nesse processo.

Mas como podemos traduzir na prática essa descrição tão importante de Skinner? Tentarei colocar pelo menos em linhas gerais algumas estratégias desenvolvidas no contexto de intervenção sobre TEA em uma série de publicações, começando por esta. Quando falamos da necessidade de um arranjo de contingências para aprender, temos que pensar desde a estrutura física de uma sala de aula até a parceria na aplicação de estratégias de manejo de comportamento e pedagógicas com colegas de sala, professores, coordenação, direção e demais funcionários da escola.

Na página deste blog ABA na escola, destaquei a importância da parceria com a equipe escolar para que a intervenção ABA efetivamente aconteça nesse ambiente e nós sejamos capazes de completar as horas de estimulação tão necessárias para o desenvolvimento da criança com TEA. Sem dúvida, esse caminho da parceria não é dos mais fáceis, especialmente porque exige dos dois lados, família e escola, o equilíbrio constante entre o que é ideal (por exemplo, o que consta em leis) e o que é real (por exemplo, as condições necessárias para que as leis sejam efetivamente cumpridas). Entretanto, faz parte do nosso trabalho, do trabalho do analista do comportamento inclusive, transformar essa realidade por vezes difícil no mais próximo do que idealizamos.

Falarei, nessa série de posts, sobre os procedimentos ABA aplicados no processo de inclusão escolar das crianças com TEA. E começo trazendo um bom exemplo dessa tentativa de transformação e parceria entre família e escola. Pedi a autorização da família, escola e demais participantes do processo para postar algumas fotos muito especiais sobre o dia 02 de abril. Elas vêm lá de Itajubá/MG.

Não se trata de vestir uma simples camiseta em um dia marcadamente especial. Essa fotos simbolizam um processo de anos de parceria e conquistas de todos. Quer saber o que foi feito em termos de terapia ABA? Acompanhe os próximos posts.

 

Trecho original do livro The technology of teaching: “Teaching is the arrangemente of contingencies reinforcement under which students learn. They learn whithout teaching in their natural environments, but teachers arrange special contingencies which expedite learning, hastening the appearance of behavior which would otherwise be acquired slowly or making sure of the appearance of behavior which might otherwise never occur.” (p. 64-65).

 

Obra consultada:

Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching. New York: Applenton-Century-Crofts.

ABA e TEA: um pouco de história de intervenção

No mês de conscientização internacional sobre o Autismo com destaque para o dia 02 de abril, nada mais importante do que garantir informações de qualidade. A informação (correta, obviamente) é a base para um processo efetivo de conscientização. Por isso, decidi postar essa publicação, remontando um pouco da história de intervenção da ABA sobre os Transtornos do Espectro do Autismo. Minha intenção não é traçar uma linha histórica do desenvolvimento do diagnóstico de TEA, mas sim delimitar, em linhas gerais, a trajetória da Análise Aplicada do Comportamento (ABA) como um tipo de intervenção eficiente e eficaz para esses transtornos.

As contribuições da ABA no estudo e na intervenção sobre TEA podem ser remontadas desde a década de 1950. Naquela época, as aplicações dos princípios da Análise do Comportamento já tinham destaque por conta de seus resultados altamente positivos de mudanças comportamentais. As organizações com foco no tratamento de diversos transtornos mentais e de desenvolvimento eram o principal ambiente de utilização dos procedimentos oriundos dessa área.

Na década de 1960, a ABA continuou sendo fortalecida com a abertura de centros de treinamento, publicações de livros sobre pesquisa aplicada em várias áreas e com diferentes populações. Além disso, esse fortalecimento ganhou ainda mais peso com o lançamento de uma das principais revistas científicas da área: Journal of Applied Behavior Analysis (1968). A revista continua até hoje sendo uma importante referência na divulgação de conhecimento científico sobre ABA e TEA, além de outras aplicações (A revista não é específica sobre ABA e TEA).

O desenvolvimento e fortalecimento da ABA como intervenção efetiva e eficaz sobre diversas demandas relacionadas a transtornos mentais e de desenvolvimento se manteve pelas décadas de 1970 e 1980. Um autor que merece destaque pelas suas contribuições sobre desenvolvimento atípico é O. Ivar Lovaas. Em 1981, ele publicou um manual de treinamento para pais que é uma das principais referências de literatura e intervenção até hoje. Atualmente, há um centro de pesquisa e intervenção totalmente baseado em suas contribuições : http://thelovaascenter.com/

De lá para cá, outros manuais já foram publicados e diversas frentes de pesquisa/intervenção desenvolvidas com base na Análise do Comportamento. Além disso, muitos institutos e organizações para o desenvolvimento de indivíduos com o diagnóstico de TEA foram criados, especialmente na América do Norte e Europa. No Brasil temos excelentes projetos e profissionais atuando no campo, embora não tenhamos ainda organizações ou institutos especializados fomentados pela iniciativa governamental como ocorre em outros países.

Também de lá para cá, diversas estratégias (além da tentativa discreta) e modelos foram desenvolvidos. Destaco brevemente o Modelo Denver de Intervenção Precoce, garantindo estratégias e procedimentos para intervenção com crianças a partir de 12 meses de idade, com evidências de eficácia publicadas em alguns artigos científicos. Falarei com mais detalhes sobre esse modelo em outras publicações.

Atualmente, a ABA é considerada como uma das principais formas de intervenção eficazes sobre TEA. Em alguns países como os EUA, por exemplo, o governo subsidia exclusivamente o tratamento de um indivíduo com TEA se esse tratamento for baseado na ABA.

A história de intervenção da ABA sobre TEA pode ser relativamente recente (considerando parâmetros históricos, claro), mas já é marcada por excelentes contribuições no desenvolvimento de pessoas com esse tipo de diagnóstico. Cabe a cada profissional analista do comportamento continuar fortalecendo esse caminho.

 

Ensino e avaliação na Terapia ABA aplicada aos TEA: estratégias gerais

Já vimos em posts anteriores principais características da terapia ABA aplicada aos TEA, além de conceitos fundamentais para entender essas características e, consequentemente, todo o conjunto de procedimentos de intervenção dentro dessa prática. O ensino de habilidades/comportamentos e a avaliação desse processo também têm peculiaridades.

No que se refere ao ensino de novos comportamentos socialmente adaptativos para o indivíduo com TEA, o analista do comportamento parte de um princípio básico: aprendizagem zero erro ou pelo menos com o mínimo possível de erros. O que isso significa? Na prática, significa que, frente a uma avaliação inicial adequada e levantamento dos repertórios que precisam ser ensinados para a criança, o analista do comportamento garante que (precisa garantir) a criança terá sempre sucesso na emissão dos comportamentos no processo de ensino. Em hipótese alguma, a criança experimentará frustração no processo de aquisição de uma nova habilidade, pelo menos não como parte da intervenção planejada.

Sei que do ponto de vista pedagógico existem diversas frentes de ensino que preconizam a possibilidade da criança cometer erros e, dessa forma, aprender também com eles. Entretanto, no contexto da terapia ABA aplicada aos TEA, essa lógica não faz sentido. Particularmente, parto do princípio de que um indivíduo diagnosticado com TEA já vivencia constantemente a frustração de não conseguir se fazer entender, não compreender de forma total as expectativas de outras pessoas, não conseguir o que quer e experimenta diferentes situações aversivas no seu dia a dia por conta das dificuldades inerentes ao diagnóstico. Por isso, um ambiente de ensino estruturado como a terapia ABA necessita ser suficientemente acolhedor, motivador e positivamente desafiador. Chamo de positivamente desafiador todas as atividades de estimulação programadas já considerando qualquer possibilidade de ajuda que a criança necessite para executar a demanda de forma adequada.

É melhor ela ter ajuda desde o início do desenvolvimento de determinada habilidade e que essa ajuda seja retirada gradativamente do que eu simplesmente colocar a demanda e deixa-la resolver sozinha, sem qualquer apoio, mesmo sabendo que é algo que ela ainda está aprendendo a realizar. Nesse sentido, hierarquias de ajudas de coordenação motora e verbal são fundamentais no processo de ensino. Por exemplo: se quero ensinar uma criança a habilidade de seguir instruções, a condição ideal de ensino é colocar a demanda – “bate palma” – e pegar as mãozinhas da criança, a ajudando a realizar o movimento. Conforme a criança aprende essa habilidade, essa ajuda passa a ser mais sutil até não ser mais necessária.

O mesmo ocorre com desenvolvimento do repertório verbal. Diante de uma demanda “você quer bolo, então, pede ______”, o profissional dá ajuda verbal total ou parcial para a criança completar a frase dizendo “bolo”. No começo, talvez a criança precise que o analista do comportamento diga a palavra inteira BOLO e ela a reproduz ponto a ponto. Com o desenvolvimento desse repertório, o esperado é que a criança comece a precisar de uma dica menos intrusiva: o profissional fala somente a sílaba inicial “BO” e a criança já fala a palavra toda. Essa “muleta” verbal passa a ser totalmente retirada quando a criança já estiver pedindo com independência.

Note que a lógica básica desse procedimento é a ajuda total logo no início do processo de ensino como forma de minimizar erros e, consequentemente, frustração durante o processo. Conforme a habilidade é desenvolvida, essa ajuda é retirada, também respeitando o ritmo da criança até que ela não precise mais de ajuda porque já emite o comportamento de forma independente. Nessa lógica, não cabe o desafio pelo erro.

Outra estratégia também muito importante, dentro da lógica da aprendizagem sem erro, é a fragmentação da tarefa ou demanda. Uma mãe muito querida que atendi no passado enviou há pouco tempo um vídeo que exemplifica esse procedimento na página do ABA fora da mesinha, no Facebook – veja o vídeo: clique aqui.

A fragmentação de tarefas é uma estratégia que pode ser aplicada em diferentes contextos e para diferentes habilidades dentro da intervenção que define a terapia ABA. Em que momento e como utiliza-la é parte inerente de um processo de avaliação adequado àquela criança.

Sobre avaliação, diferentemente do que conhecemos no senso comum (geralmente aquelas escolares, com notas atribuídas a desempenhos em um momento específico do aluno), a avaliação contínua na terapia ABA leva em conta o desempenho da criança em cada programa e estimulação. Entretanto, o olhar para esse desempenho é um caminho para examinar a eficiência e eficácia do currículo de ensino proposto para aquela criança. Em vez de dizer que a criança não está conseguindo aprender uma habilidade específica, o analista do comportamento verifica o que precisa ser modificado nos procedimentos de ensino dessa habilidade. Os registros e os gráficos resultantes deles têm a função de evidenciar o desempenho da criança dentro de um programa de aprendizagem específico como forma de avaliar os efeitos do programa sobre o desenvolvimento da habilidade.

Por isso, os registros são tão importantes. Eles são a medida e fonte mais direta de avaliação da própria terapia ABA e o quanto ela efetivamente está planejada e individualizada para a criança. Desconfie de qualquer terapia que se diga ABA se não houver registro para quase tudo que é programado como intervenção. São dados produzidos pelos registros que dão suporte para um planejamento adequado das melhores estratégias de condução do processo. Obviamente que é impossível garantir registro em 100% das situações vivenciadas pela criança. Mas precisamos garantir uma amostra mínima suficiente.

Espero ter ajudado um pouco na compreensão das características desse tipo de terapia. Até próximas publicações.

A importância dos reforçadores arbitrários e a transição para reforçadores sociais na Terapia ABA aplicada aos TEA

Vimos na série PRIMEIROS PASSOS o que são reforçadores. Você já compreendeu que, por definição, reforçador é um estímulo consequente à resposta e que produz aumento de frequência de respostas semelhantes a que foi reforçada primeiramente. Acho que só não destaquei que tudo, absolutamente tudo que fazemos no dia a dia com alta frequência é mantido por reforçadores. Sim, o conceito de reforçador não é especifico para o trabalho com os TEA. Vale para o comportamento de qualquer pessoa, em qualquer situação. Se você se mantém fazendo o que faz é porque esses comportamentos são continua ou intermitentemente reforçados (mais para frente falaremos sobre os esquemas de reforçamento).

Uma parte extremamente significativa dos nossos comportamentos é mantida por reforçamento social, por vezes muito, muito sutil. Outros comportamentos são mantidos por consequências inerentes a eles mesmos. Por essa razão (e também por outras), ouço com frequência questionamentos sobre por que utilizar reforçadores tão arbitrários na Terapia ABA (em casa e/ou na escola). Perguntas do tipo “mas precisa dar esse carrinho para ele toda vez que responde a uma demanda?” ou “quando ele vai parar de precisar do reforçador na escola?” são feitas constantemente.

A literatura sobre tipos de reforçadores é complexa. Porém, acredito que pelo menos dois deles sejam importantes para entender a coluna vertebral do método da ABA aplicado aos TEA: reforçadores intrínsecos (ou naturais) e reforçadores extrínsecos (ou arbitrários).

Os reforçadores intrínsecos (naturais) são aqueles inerentes às respostas de um indivíduo, produzidos naturalmente por elas. Por exemplo: uma criança que relata gostar de ler, está descrevendo uma relação natural entre a resposta de ler e a consequência de saber mais sobre determinado assunto. Se eu observo que essa criança passa boa parte de seu tempo com um livro nas mãos e comenta trechos dele com alguém, eu posso afirmar com alguma certeza que a leitura é, por si só, reforçadora para ela (na verdade para os comportamentos que ela emite diante dos livros).

Os reforçadores extrínsecos (arbitrários) são aqueles disponibilizados artificialmente como consequências de determinadas respostas. Utilizando o mesmo exemplo da criança que lê, se ela o faz porque precisa tirar uma boa nota para passar de ano, eu posso afirmar que esse comportamento está sendo mantido por reforçadores arbitrários (a nota). Um valor de 0 a 10 atribuído ao comportamento de ler não é uma consequência natural dessa resposta.

No contexto da intervenção sobre TEA, precisamos relembrar que um conjunto de  dificuldades centrais do diagnóstico está em habilidades mantidas essencialmente por reforçadores sociais, sejam naturais ou arbitrários. Uma criança diagnosticada dentro do espectro autista pode apresentar dificuldades, por exemplo, em pintar um desenho ou fazer um boneco de massinha, seja pelas atividades em si, seja porque a professora prometeu uma estrelinha para o desenho mais bonito (não estou considerando aqui eventuais dificuldades de habilidade de coordenação motora fina, ok?).

Quando falamos de interesses restritos dentro do diagnóstico de TEA estamos especificando, ao menos em parte, um conjunto de potenciais reforçadores para os comportamentos dos indivíduos diagnosticados. Geralmente relacionados a dimensão sensorial deles (uma cena de um desenho, um som, luzes, coloridos, músicas e desenhos animados específicos, objetos que giram, etc.). Pouco ou quase nenhum desses estímulos reforçadores (potencialmente) tem característica social.

Por isso, um dos procedimentos utilizados na terapia ABA para o ensino de habilidades é parear (aproximar) estímulos que já são reforçadores (geralmente relacionados ao sensorial) para a criança com estímulos consequentes sociais e como consequência de respostas sociais. Por exemplo: o terapeuta ABA programa que diante da demanda pintar um desenho, a resposta de pintar será consequenciada por um carrinho (que a criança gosta muito, principalmente de girar as rodinhas dele) + elogio (o elogio varia de criança para criança). O carrinho não é uma consequência social (nem natural, nem arbitrária da resposta de pintar. Pelo menos não vemos na nossa cultura, as crianças na escola ganhando carrinhos como consequência de pintar desenhos. É mais comum elas ganharem estrelinhas, notas, etc.). O elogio é uma consequência social arbitrária (conforme definição acima). A lógica do procedimento é que, conforme apresentação simultânea do carrinho + elogio, o segundo passe a adquirir funções reforçadoras tanto quanto o primeiro. O esperado é que, após um período de pareamento, a criança comece a pintar o desenho em função do elogio da professora e não mais pelo carrinho.

É por essa razão que os reforçadores arbitrários não sociais são tão utilizados na terapia ABA. O objetivo principal não é o ensino artificial de uma habilidade. Pelo contrário, estamos tentando garantir o máximo possível um ambiente de aprendizagem reforçador para a criança. Ainda que no começo (e por um tempo indeterminado e enquanto for necessário), as consequências programadas sejam muito, muito artificiais e mais arbitrárias do que aquelas com as quais estamos acostumados a lidar.

E então você pode me perguntar: e como ficam os reforçadores intrínsecos/naturais? No exemplo da criança que passa a pintar o desenho pelo elogio da professora e não mais em função do carrinho, quando ela passa a pintar o desenho pelo “prazer” de pintar? Bom, essa é uma excelente questão e posso adiantar que depende do arranjo de outras variáveis ambientais. Afinal de contas, nem todo mundo que pinta um desenho o faz pelo simples “prazer” de pintar, não é mesmo? Sem dúvida, essa é uma questão a ser respondida em muitas outras publicações. Até lá!

 

Terapia ABA aplicada aos TEA: principais características

A essa altura você já deve ter compreendido, ao menos em parte, que Terapia ABA não é exclusiva para tratamento dos Transtornos do Espectro do Autismo. Tomara, pois meu esforço neste espaço é que você compreenda a amplitude desse tipo de terapia e do trabalho do analista do comportamento, de forma geral. Se ainda não ficou claro, por favor, (re)leia os posts passados e as páginas deste blog.

A Análise Aplicada do Comportamento (ABA) está fundamentada em um conjunto de características/dimensões. Deixarei, ao final desse texto, as fontes principais de informação sobre isso. Tentarei, aqui, explicitar essas características no contexto de intervenção sobre os TEA. Volto a dizer: é o analista do comportamento que precisa se preocupar e garantir essas características no seu trabalho. Você (mãe, pai, profissional de outros campos de atuação) precisa conhece-las de forma mais abrangente para, inclusive, avaliar o trabalho que está sendo realizado com seu filho. São elas:

APLICADA: o conhecimento produzido cientificamente pela Análise do Comportamento é utilizado na intervenção sobre problemas e necessidades socialmente significativos. Pode incluir as demandas, necessidades, problemas de um indivíduo (como na clínica, por exemplo) ou de grupos (estratégias podem ser utilizadas em nível e escala maior de alcance de pessoas).

COMPORTAMENTAL: o objeto de intervenção é o comportamento humano, de acordo com a caracterização base da Análise do Comportamento. Como tal, ele é passível de operacionalização e mensuração. Isso significa que o analista do comportamento é capaz de observar, descrever operacionalmente e mensurar esses comportamentos. Em vez de interpretar que a criança é “geniosa”, o analista do comportamento observa e descreve o que essa criança faz, na sua relação com o ambiente em que está inserida e somente a partir disso, fecha estratégias de intervenção. Nessa observação e descrição, o analista do comportamento pode descobrir, por exemplo, que o que chamamos de “geniosa” é na verdade uma tentativa de comunicação. Essa descrição operacional do comportamento parece mais vantajosa no sentido de proporcionar melhores condições de avaliação e, consequentemente, de intervenção.

ANALÍTICA E CONCEITUAL: no contexto da intervenção sobre TEA, analítica no sentido das mudanças ocorridas no comportamento do indivíduo serem resultados de intervenções planejadas. Ou seja, o desenvolvimento do repertório, de habilidades observadas após um período de terapia ABA se deve pela terapia (pelos procedimentos aplicados) e não por qualquer outra eventual razão. O analista do comportamento precisa ser capaz de demonstrar esse processo. É conceitual porque está fundamentada nos conceitos e conhecimento produzidos pela Análise do Comportamento.

TECNOLÓGICA: se engana quem pensa que tecnologia é sinônimo de máquinas extremamente sofisticadas (como vemos no senso comum). Tecnologia é aplicação do conhecimento produzido cientificamente para solução de problemas humanos. Ou seja, as estratégias e procedimentos da ABA são tecnologia para intervenção sobre comportamento humano. Como tal, ela precisa ser além de aplicada, ser replicável. Na intervenção sobre TEA, significa que todos os procedimentos utilizados para ensino de novos repertórios precisam ser descritos com clareza a ponto de serem utilizados por qualquer pessoa, obtendo os mesmos resultados: desenvolvimento de repertórios/habilidades do indivíduo.

RESULTADOS GENERALIZÁVEIS (NA MEDIDA DO POSSÍVEL): especificamente na intervenção sobre TEA, os repertórios desenvolvidos no contexto da terapia ABA precisam passar a serem emitidos em outros ambientes, naturais da vida do indivíduo. Isso significa que se a criança aprendeu a pedir um item de interesse com o terapeuta ou aplicador ABA, ela também precisará ser capaz de pedir para os pais, em casa, no shopping, numa festa, na escola, para a professora, para os colegas, etc. É nessa medida que afirmamos que os resultados são generalizáveis, dentro desse contexto de intervenção. Esse é um nível de entendimento dessa dimensão da ABA (não se esgotando nele, ok?). Falaremos mais sobre essa característica em outras publicações.

EFICAZ: no sentido de que a mudança produzida no comportamento do indivíduo não é situacional, momentânea. É resultado significativo e passa a compor efetivamente o seu repertório. No caso da intervenção sobre TEA, são comportamentos que o indivíduo passa a emitir com alta frequência, em diferentes contextos, frente a diversos estímulos e diante de diferentes pessoas.

Ressalto que a descrição feita aqui dessas características estão contextualizadas na terapia ABA aplicada aos TEA. Uma análise mais ampla e geral é feita na literatura consultada. Atreladas a essas características, o trabalho do analista do comportamento na terapia ABA aplicada aos TEA também é (precisa ser) intensivo – 20 a 40 horas semanais, contando tempo de terapia estruturada, orientação/treinamento de pais e cuidadores, orientação/treinamento de equipe escolar (e eventualmente, outros ambientes significativos da criança).

Pode soar óbvio ou repetitivo, mas não custa também deixar claro: o trabalho é individualizado. Sim, a coluna vertebral da intervenção é planejada a partir do conhecimento geral produzido pela Análise do Comportamento (por exemplo, a noção de comportamento é uma só, vale para qualquer comportamento, de qualquer indivíduo). Mas o que será aplicado para cada criança é planejado para aquela criança, respeitando suas características, seu ritmo e suas condições de aprendizagem.

Você está percebendo que as publicações estão ficando gradativamente mais densas? Não temos como escapar desse caminho. A terapia ABA é complexa. Meu intuito é guiar você por esse caminho de forma interessante e compreensível. Espero estar conseguindo!

Para quem quiser se aprofundar nessas características da ABA (não só no contexto de intervenção sobre TEA), seguem os links:

Baer, D. M.; Wolf, M. M. & Risley, T. R. (1968). Some current dimensions of applied behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1 (1), 91-97.

Baer, D. M.; Wolf, M. M. & Risley, T. R. (1987). Some still-current dimensions of applied behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 20 (4), 313-327.

 

 

A avaliação comportamental inicial

Em um post anterior, descrevi algumas características principais do processo de avaliação comportamental inicial e suas relações com o diagnóstico médico. Vimos que, por definição, uma avaliação fundamentada nos princípios da Análise do Comportamento envolve observação da criança nos seus ambientes naturais, além do que podemos examinar e analisar no espaço do consultório (setting clínico). Somente assim, teremos uma amostra significativa dos comportamentos-alvos e, consequentemente, mais condições de planejar uma Terapia ABA eficiente. Por isso, os principais ambientes em que observamos os comportamentos da criança são: consultório, casa e escola.

No setting clínico (consultório), o analista do comportamento tem a possibilidade de observar os comportamentos da criança de forma mais estruturada, estabelecendo condições do ambiente para examinar se e de que maneira a criança responde a determinados estímulos. O profissional organiza conjuntos de atividades e demandas a serem apresentadas para a criança e observa/registra o desempenho dela. Por exemplo, para avaliar contato visual, o analista do comportamento pode propor uma atividade de interesse (brincar com peças de encaixe) e, durante essa atividade, chamar a criança pelo nome. Se a criança atende ao chamado, o analista registra o comportamento dela naquele momento e dá seguimento à avaliação. Se ela não o atende, o analista pode testar outras condições como chama-la e mostrar um outro item de interesse dela. O profissional também pode dar ajuda para a criança olhar para ele e, em seguida, disponibilizar o item de interesse. Todas as respostas da criança são registradas.

Além disso, o analista do comportamento também pode contar com instrumentos de avaliação padronizados. Eles também são excelentes fontes de informação sobre os comportamentos que serão alvos de intervenção na Terapia ABA. Alguns deles: Teste de reforçadores, VB-MAPP, ABLa, ABLLS, entre outros. Esses instrumentos e a observação estruturada do setting clínico são fortes aliados do trabalho do analista do comportamento.

Outra importante fonte de informações sobre os comportamentos da criança é o ambiente familiar. A avaliação na casa prioriza a observação dos comportamentos da criança em sua rotina habitual (por exemplo, como a rotina dela está estruturada e como ela se comporta frente a essa rotina), nas interações com pessoas significativas desse ambiente e nas principais situações diárias vivenciadas por ela. Nesse ambiente também temos a oportunidade de observa in loco principais habilidades já adquiridas pela criança, bem como suas principais dificuldades. São observados comportamentos como: interação com pais, interação com irmãos (quando a criança os tem), interação com outras pessoas da rotina da casa, comunicação, manejo de brinquedos e habilidades relacionadas ao brincar, autonomia nas atividades de vida diária, etc.

Para completar o processo de avaliação, o analista do comportamento também observa a criança no ambiente escolar (quando a criança já o frequenta). De forma equivalente ao que é observado na casa, na escola são observados e avaliados comportamentos como interação com pares e professores, habilidades relacionadas ao brincar e manejo de brinquedos nesse ambiente, habilidades relacionadas à autonomia e seguimento da rotina diária, habilidades relacionadas ao desempenho acadêmico, principais dificuldades, etc.

Vale ressaltar que nos ambientes da casa e da escola, a observação é feita de forma menos estruturada que no ambiente clínico, no sentindo de que o analista do comportamento tem menos controle das variáveis presentes nesses ambientes. No consultório, por exemplo, o profissional pode minimizar a quantidade de estímulos, deixando somente os materiais que serão utilizados durante a avaliação. Na casa e na escola, esse manejo não é possível. É nesse sentido que estou chamando a avaliação nesses dois ambientes de menos estruturada. Ainda assim, o analista do comportamento utiliza procedimentos de avaliação coerentemente fundamentados na Análise do Comportamento como a Avaliação Funcional, por exemplo (falarei com mais detalhes sobre esse procedimento em outros posts).

O processo de avaliação comportamental inicial só é finalizado depois de sistematizadas as informações sobre os comportamentos-alvos obtidas nos três ambientes: consultório, casa e escola. Eventualmente outros contextos também podem ser observados como aulas de natação, sessões com profissionais, etc. Ao término desse processo são fechadas as metas iniciais de intervenção e combinado com a equipe (família, profissionais, escola) os procedimentos e estratégias que serão aplicados.

Por fim, retomo a autonomia e independência dos processos de avaliação comportamental e do diagnóstico de TEA. A avaliação comportamental pode e deve ser realizada aos primeiros sinais significativos de atraso no desenvolvimento da criança. Esse processo de avaliação pode, inclusive, ser fonte de informações relevantes para o diagnóstico.

A avaliação comportamental é um processo contínuo, inerente a todo o período de Terapia ABA. Em próximas publicações falarei sobre as características desse processo. Até o próximo encontro!